Linguaggio e scrittura

Computer e motivazione allo studio: regole 1 e 2

2012-02-09T17:56:00.002+01:00

Le ondate di entusiasmo nei confronti degli strumenti multimediali per la scuola mi sembrano sorprendentemente acritiche. Nei comunicati stampa, un sacco di gente dichiara di aver trovato “la” soluzione; ben pochi, però, ricordano le tante altre soluzioni tecnologiche che sono state proposte come “la” soluzione, e che sono rapidamente passate nell’oblio. Adesso c’è l’entusiasmo per tablet e iPad; in passato avevamo l’entusiasmo per Internet, e prima ancora quello per i computer, e prima ancora quello per i lucidi, le diapositive, le fotocopie, il ciclostile, la televisione, il cinema, il torchio tipografico in classe, eccetera...

Le novità tecnologiche hanno questo di bello: che, come le diete miracolose, all’inizio funzionano! Le prime classi che sperimentano un sistema ricevono attenzione, finanziamenti e apparecchi e scintillanti. Di regola si riesce anche a riscontrare un miglioramento rispetto alle tecniche “tradizionali”. Poi, passato il tempo, allargata l’esperienza, l’entusiasmo si affievolisce e alla fine ci si riadagia su qualcosa che assomiglia molto a ciò che esisteva prima.

In queste condizioni non è facile fare valutazioni oggettive. In Italia il sistema scolastico pubblico ha in corso un pacchetto di sperimentazioni sulle applicazioni didattiche dell’informatica: Scuola digitale. Tuttavia è molto difficile trovare spiegazioni chiare e articolate di ciò che si è imparato da queste sperimentazioni, e da quelle precedenti. A me farebbe molto piacere avere per esempio una sintesi in forma di libro che presenti in modo chiaro e articolato lo stato delle cose, soprattutto per l’insegnamento della lingua e della grammatica. Però non esiste nulla del genere, che io sappia, mentre sono molto diffusi i libri dedicati alle “potenzialità” dell’innovazione. È molto più facile e meno controverso, in fin dei conti, dire le cose che sarebbe bello succedessero, piuttosto che vedere ciò che in effetti succede, anche se ormai sono più di quarant’anni che si conducono intense sperimentazioni sull’uso didattico dei sistemi informatici.

Tuttavia una sintesi è necessaria: io lavoro in un ambiente ad alta densità di computer, tra studenti completamente connessi in rete, e ogni anno a ogni nuovo corso devo cercare di capire quale sia la strada migliore per raggiungere i miei obiettivi. Provo quindi a proporre, artigianalmente e un po’ impressionisticamente, ciò che mi sembra di aver imparato in questi anni dalla mia esperienza personale e dallo studio di esperienze precedenti, iniziando da due regole e un postulato quasi superfluo.

Regola uno: diffidare delle lune di miele

Ogni innovazione viene annunciata come un miracoloso passo avanti. Si introduce un programmino e subito il Ministero o l’Università fanno un comunicato stampa, si dichiara che il programma “è stato scaricato 12.345 volte nell’arco di un mese”, si vanta l’aver raggiunto in questo modo studenti che prima non si interessavano all’argomento, eccetera. Non mi pare però che questa serie regolare di successi annunciati si traduca con altrettanta regolarità in risultati concreti e duraturi. Per questo motivo, ogni dichiarazione sull’utilità di una specifica innovazione dovrebbe essere secondo me accolta con scetticismo, fino a prova contraria (cioè, qualche anno di applicazione di routine).

Regola due: lo studio non sarà mai “divertente” tanto quanto il gioco

Ogni tanto, nella discussione, sembra che sia possibile rendere tutti gli argomenti di studio ugualmente interessanti, intervenendo solo sul modo in cui sono presentati. L’apice di questo atteggiamento si è forse avuto con il terzultimo presidente degli Stati Uniti, Bill Clinton, che tra i quattro pilastri della sua Educational Technology Initiative(1996) inseriva questo come n° 3:

Educational software will be an integral part of the curriculum -- and as engaging as the best video game.

Ora, il motivo per cui nell’istruzione i giochini (ma anche le caramelle, o i premi in denaro) servono relativamente a poco è intuitivo: di regola, soddisfazioni simili non sono molto interessanti, oppure possono essere ottenute con meno sforzo in altro modo. Quindi, esattamente come nelle lezioni di matematica-con-spogliarello cui assiste la professoressa marziana, anche il più interessante dei giochini superficiali dopo un po’ stanca. Un videogioco è una cosa pensata per intrattenere, ed è difficile pensare che si possa raggiungere lo stesso coinvolgimento con un prodotto che all’intrattenimento deve aggiungere un obiettivo formativo.

Certo, nei giochi per bambini di cinque anni si possono mettere lettere dell’alfabeto all’interno di fiorellini, e così via. Ma è difficile credere che un programma per lo studio di funzioni possa essere equivalente a uno sparatutto. Gli esseri umani sembrano in grado di entusiasmarsi sia per gli studi di funzioni sia per gli sparatutto, ma il secondo genere di entusiasmo sembra assai più comune. Forse si può combinare lo studio di funzioni con uno sparatutto... ma è molto probabile che il prodotto risultante produca un apprendimento tanto lento da essere improponibile a scopi pratici.

Questo non vuol dire che non si possano trovare modi più intelligenti e coinvolgenti per insegnare (anzi, su questo c’è molto lavoro da fare). Vuol dire però che è inutile sperare che un programma sia in grado di insegnare cose complesse “divertendo” tanto quanto uno sparatutto.

Postulato quasi superfluo: la motivazione estrinseca può agire solo se esiste

Il postulato è lapalissiano ma, incredibilmente, spesso dimenticato. Nel mondo reale spesso le ricompense dell’istruzione, o della formazione, o non sono affatto evidenti allo studente, o non esistono proprio – o, se esistono, hanno un peso più basso di quello che si attribusce loro. Io mi sono fatto l’idea (e non sono isolato in questo) che una causa importante della stagnazione formativa dei paesi sviluppati negli ultimi decenni sia la scarsa utilità competitiva della formazione. Se i laureati guadagnano in media poco meno dei diplomati, o se la punizione per l’insuccesso formativo non è molto alta, gli studenti hanno meno motivazione estrinseca per studiare. E un atteggiamento del genere è perfettamente razionale da un punto di vista, diciamo così, economico.

Meyers, Breaking the page

2012-02-07T19:10:00.000+01:00

Peter Meyers ha reso disponibile pochi giorni fa la “preview edition” di un libro dal titolo accattivante: Breaking the page: Transforming books and the reading experience. Sul sito di O’Reilly questa “preview edition” è gratis, ma per evitare tutto il fastidio della registrazione e del trasferimento manuale del file su Kindle mi sono ritrovato a spendere 80 centesimi e a scaricare il libro da Amazon. Avrei fatto meglio a risparmiare i soldi e a procurarmi il libretto in una versione ePub senza DRM, leggibile in libertà su vari supporti? Senz’altro... Ma il tempo stringeva, e la scelta era tra Amazon e rinviare la lettura a chissà quando.

Per quanto riguarda i contenuti, Meyers parte con il piede giusto. Nell’introduzione racconta da un lato il suo entusiasmo davanti alle possibilità del libro elettronico: “In those magical, movable pixels, I thought, had to be the makings of a future book...” (loc. 69). E dall’altro, la sua preoccupazione davanti al fatto che i libri elettronici in realtà sono da molti punti di vista peggiori di quelli su carta:

They had attention-breaking conversion “artifacts” (typos, odd line breaks, weirdly limited fonts). I couldn’t easily do simple things – flip between different spots in a book, check the index – that made me a more nimble, more satisfied reader. [Mentre gli esperimenti di interattività] looked like the results of an engineer run amok in the English department: videos wedged into and around prose, the two alternately ignoring each other and vying for the viewer’s attention; text puddling onto the screen’s edge as you tilted your e-reader this way or that; and links, links, links galore. Wikipedia became a kind of safety net for writers not inclined to fully explain the topic at hand (loc. 69-81).

In reazione a questo panorama, Meyers racconta di aver buttato giù, alla buona, un po’ di idee astratte per “migliorare” i libri elettronici. Alcune di queste idee, descritte per esempio alle loc. 102-112, lasciano piuttosto perplessi (“Play-by-play dramas”), altre sembrano utili ma non nel modo immaginato dall’autore (“The birds-eye view of a book”), altre utili ma marginali (“Change-tracking for readers”). Eccetera.

In ogni caso, nel primo capitolo del libro Meyers esamina diversi modi cui gli indici tradizionali potrebbero essere sostituiti e migliorati. La galleria è affascinante, anche se in molti casi i tentativi rimangono poco più che abbozzi, e qualche punto di riferimento sembra già consolidato: mi rincuora trovare in questa lista alcuni dei prodotti che ho presentato per esempio nel mio corso del 2011 sulle Interfacce di lettura e scrittura, come The elements (scarso) e Our choice (niente male, e diretto ispiratore, direi, di molte delle cose che ora si trovano negli iBooks Apple).

Qualche nota più di dettaglio:

sono molto interessanti i tentativi di fare “indici” migliorati e di ridurre l’inferiorità del libro elettronico dal punto di vista dell’esplorazione casuale sostituire “Start screen” a indici veri e propri mi sembra una soluzione vantaggiosa solo in alcuni casi – anche se gli esempi forniti da Meyers fanno pensare che, quando funziona, sia un’ottima scelta
l’uso di “gallerie” mi sembra anch’esso interessante per prodotti ben definiti, ma in generale incapace di presentare raccolte con un minimo di estensione
Le “timeline” sono probabilmente di uso più limitato rispetto a ciò che Meyers ipotizza

Il secondo capitolo è dedicato alla “ricerca” all’interno del testo. Meyers qui presenta molte proposte originali di miglioramento: nella maggior parte dei casi la portata dell’innovazione mi sembra limitata, ma non c’è dubbio che l’assieme potrebbe essere molto utile.

Infine, il terzo e ultimo capitolo è dedicato ai modi per navigare all’interno del libro. Molti elogi sono dedicati ai prodotti per iPad della casa editrice Inkling: mi sono scaricato subito la loro app e ho fatto un po’ di prove con il materiale gratuito messo a disposizione. Il risultato non promette male... ma i libri completi (quelli cioè per cui è utile disporre di sistemi sofisticati di navigazione) hanno costi tali da scoraggiare un esame sistematico.

Qualche parere personale, alla fine di questa rassegna: mi sembra probabile che i “miglioramenti” futuri nei libri elettronici saranno a macchie di leopardo, e faranno balzare agli occhi le differenze concettuali che i libri su carta, tutto sommato piuttosto simili tra loro, oggi non mettono troppo in evidenza. I romanzi rimarranno tali; la saggistica umanistica, pure; le guide pratiche, dal turismo alla cucina, saranno rivoluzionate; i manuali per la scuola e l’università si presenteranno in forme estremamente differenziate a seconda della materia. Insomma, non avremo “il” libro del futuro, ma diversi formati per “i” libri del futuro.

Il meccanismo in sé non è nuovo: mezzo millennio fa, i libri a stampa hanno impiegato grosso modo un secolo per prendere l’assetto moderno in molti dettagli, dai titoli correnti ai numeri di pagina e agli indici. Per compiere questo passaggio sono stati necessari innumerevoli tentativi ed errori – e oggi ci troviamo a ripetere una parte di questa storia. Meyers si chiede in una nota (loc. ) chi sia stato l’inventore della “Table of content”; a questa domanda non c’è una risposta definita, perché gli indici sono stati “inventati” gradualmente nei secoli, ma non c’è dubbio sul fatto che il singolo individuo che più ha influenzato questo processo sia stato Aldo Manuzio. Immagino che nel frattempo qualcuno gliel’abbia già detto, ma credo che scriverò comunque a Meyers, per sicurezza.

Stampatello e corsivo su tablet PC

2012-02-03T18:19:00.000+01:00

A inizio settimana Mediaworld ha messo in vendita sul proprio sito i tablet PC HP Touchsmart tm2-2101sl. Io ne ho comprato uno al volo, combinato con un pacchetto software che include anche OneNote: mi pentirò della spesa, ma era l’unico sistema, credo, per avere un tablet PC con funzioni di inchiostro digitale da provare con tutta calma, usare per qualche dimostrazione d’aula – e sbatacchiare un po’ in giro, in condizioni reali.

Ora, dopo qualche giorno di pratica, posso fornire un paio di opinioni un minimo motivate. Usare la macchina mi ha dato diverse sorprese, sia in positivo sia in negativo.

Per quelle in negativo, va detto preliminarmente che il tablet PC che ho comprato è un modello di fascia bassa, anzi, è di gran lunga il più economico in vendita adesso in Italia. Può darsi che una parte dei problemi che ho riscontrato si riduca con i meccanismi di fascia alta, ma una parte sicuramente non sparirà... E in particolare, non sparirà il problema maggiore, cioè Windows 7.

I tablet PC hanno, quasi per definizione, sistema operativo Windows: né Linux nelle varie forme né Mac né Android né altri sistemi minori hanno la capacità di gestire la scrittura a penna che fa parte integrante delle versioni più recenti di Windows. Capacità che, come dirò meglio tra un attimo, ha raggiunto per alcune funzioni un livello sorprendentemente elevato. Ciò non toglie che il problema maggiore di un apparecchio di questo genere sia... Windows. Mettersi a cercare di lavorare seriamente su una macchina del genere venendo da un Ubuntu recente o da iOS è quasi uno choc. I pezzi del software sembrano messi assieme a casaccio, funzionano con lentezza estrema e si piantano senza ragione. Io uso (= devo usare) sistemi Windows da vent’anni, avendo brevemente iniziato, se ben ricordo, con il 3.0, prima di passare al 3.1 appena uscì, e dovendo usare ancora oggi Vista in dual boot sul mio computer. In vent’anni di cambiamenti, la qualità della mia esperienza utente con Windows è rimasta quasi costante, e anche questo apparecchio non fa eccezione.

Il software peraltro non è l’unico problema del Touchsmart tm2-2101sl. Beh, a ben pensarci, perfino il nome potrebbe essere un filino più accattivante... ma andando sul concreto, la macchina è molto pesante per le sue dimensioni e lo schermo non solo ha un angolo di visibilità molto ridotto, ma riflette tantissimo la luce, rendendo difficile lavorare perfino in interni, se c’è una lampada nelle vicinanze. Un tablet PC, del resto, è un normale portatile con qualche funzione aggiuntiva, e non sorprende quindi che sia meno maneggevole ed economico di un computer tradizionale con schermo di pari dimensioni.Dopodiché, si gira lo schermo, lo si ripiega sulla tastiera, si tira fuori lo stilo e – sorpresa! Il riconoscimento della scrittura a mano è molto, molto migliore di quello che mi aspettavo. Innanzitutto, non richiede una fase di addestramento, come usava una volta, e non occorre quindi fornire un campione della propria calligrafia: il riconoscimento è immediato, al primo avvio. Seconda cosa, ancora più incredibile: il sistema legge non solo lo stampatello, ma anche il corsivo. Pure questo senza fasi di addestramento, e con risultati più che decorosi. Per esempio, questo è un campione di testo in stampatello minuscolo scritto all’interno di OneNote (eliminare l’icona del touchpad si è rivelato stranamente difficile):

E questo è il modo in cui è stato decifrato ed esportato in Word:

Ispirataalle teorie che più radicalmente hanno

•innovatoLo studio della lingua, in primo luogo la grammatica generativa (maanche la pragmatica e la sociolinguistica), la "Grandegrammatica"

•iraa una descrizione delle strutture dell'ita

pianonella forma più piana e semplice...

In quanto al corsivo, ecco l’esempio:

Ed ecco i risultati della decifrazione:

zonadi riconoscimento del corsivo

spirataalle teorie che più radicalmente

hannoinnovato lo studio della lingua, in

primoluogo la grammatica generativa..."

Il mio corsivo non è certo elegante o regolare, ma è stato decifrato in modo soddisfacente ai primi tentativi e con un numero accettabile di errori, con l’unico limite del mancato riconoscimento delle lettere maiuscole – ho fatto diverse prove, ma non ne è stata identificata neanche una. Per aggirare il problema si possono usare nel testo corsivo le maiuscole dello stampatello; mi chiedo però a che cosa sia dovuto questa differenza.

In generale, inoltre, scrivere sullo schermo si è rivelato stranamente semplice, una volta presa confidenza con i comandi di OneNote (qualcuno avrà mai definito le interfacce di Windows come “intuitive”?). Lo schermo del Touchsmart tm2-2101sl risponde sia allo stilo sia alle dita in modo molto sofisticato, e per esempio permette di posare tranquillamente il polso sul vetro mentre si scrive. L’“inchiostro digitale” lascia subito il segno sullo schermo, e l’impressione di usare una vera penna è molto forte. Almeno nelle prove che ho fatto finora, i caratteri devono essere piuttosto grandi per essere leggibili – ma la qualità del tracciamento è infinitamente superiore rispetto a quella di dispositivi come l’iPad, dotati di un semplice digitalizzatore passivo. Tracciare testo e immagini a mano libera, andando poi a fare ricerche tra gli appunti, è quindi una possibilità concreta.

I tablet PC oggi rappresentano un mercato di nicchia. Che all’interno di questa nicchia si sia evoluta una tecnologia tanto matura (anche se non priva di limiti) fa venire spontanea una domanda: come potrebbe essere, per esempio, un tablet PC con schermo da 15 pollici, realizzato secondo le stesse specifiche di un ultrabook e un livello di cura per il software simile a quello mostrato da diversi prodotti Apple? Non credo che verrebbe usato solo per guardare il Corriere on line o per giocare ad Angry birds.

La professoressa marziana

2012-02-01T12:26:00.001+01:00

Ogni tanto il fondo del mare si smuove e riporta alla luce qualcosa di strano. Stavolta è toccato a un remoto racconto di fantascienza di Lloyd Biggle jr., 1923-2002, scrittore ben poco noto in Italia, a parte forse il suo romanzo sul teletrasporto, Tutti i colori del buio. John Clute dice che “his stories do often convey the sense of an unrealized greater potential”; Don D’Ammassa dice che “an undeveloped talent” viene fatto supporre da alcuni dei suoi racconti, e in particolare da “And madly teach” (1966).

Questo appunto è il racconto che ho recuperato sugli scaffali del garage durante una ripulitura. In italiano è stato pubblicato due volte nella traduzione realizzata nel 1968 da Bianca Russo con il titolo La professoressa marziana. L’edizione più recente è quella in un’antologia di racconti di fantascienza centrati sulla scuola, Il compito di latino, curata da Vincenzo Campo per Sellerio nel 1999 (all’interno di questa antologia c’è anche il mio racconto preferito di fantascienza scolastica, Primary education of the Camiroi, di quel genio che era Raphael Aloysius Lafferty); la più remota è quella che ho io, nel n. 493 di Urania, fatto dall’antologia originale La prova del nove... un miscuglio di racconti che Fruttero & Lucentini misero assieme in base a chissà quali criteri. In rete si trovano poi varie riproposizioni della traduzione italiana, che rendono ancora più facile la reperibilità.

Al racconto di Biggle Urania dedicò comunque la copertina: un Karel Thole assai tipico, che illustra una delle scene chiave della storia. Un po’ liberamente, visto che la lezione raccontata è in realtà di “inglese” (che in italiano diventa, beh, italiano...), e non di matematica, come quella rappresentata in copertina:

– Vediamo un po’ la lezione di Marjorie McMillan delle due. Insegna inglese al quinto anno e ha un Trendex molto alto, 64. Vediamo come se la cava. – Il giovanotto premette i vari tasti.

Alle due in punto, Marjorie McMillan comparve sul video, e la prima impressione dell’inorridita signorina Boltz fu che la professoressa McMillan stesse spogliandosi. Scarpe e calze, infatti, erano posate in bell’ordine, sul pavimento, vicino a lei. L’insegnate in quel momento stava sbottonandosi la camicetta. Alzò gli occhi verso la telecamera.

– Che cosa state a curiosare qui, cari? – tubò. – Credevo di essere sola.

La signorina McMillan era una bionda attraente, che vista di profilo mostrava una serie di curve sensazionali. La bionda sorrise, scrollò la testa , e fece il gesto di ritirarsi.

– Be’, visto che siamo tra amici... - disse poi.

La camicetta sparì, subito seguita dalla gonna, e l’insegnante rimase davanti allo schermo in un provocante due pezzi. La telecamera sottolineò l’oro e il rosso della sua figura mentre la signorina McMillan veniva avanti con passo di danza. Mentre passava, sempre con passo danzante, accanto alla cattedra, premette il tasto che inquadrava la lavagna.

– Ora, carissimi, è tempo di metterci al lavoro – disse. – Eccovi la prima frase. – Lesse a voce alta mentre scriveva alla lavagna: – L’uomo... percorreva... la strada... Percorreva, indica l’azione dell’uomo, la strada è il complemento oggetto. Che definizione buffa, vero? Mi seguite?

La signorina Boltz tentò una protesta: – Inglese per il quinto anno?

– Ieri abbiamo parlato del verbo – diceva la signorina McMillan. – Ve ne ricordate? Scommetto che non mi avete seguito, anzi scommetto che anche adesso non siete affatto attenti.

La signorina Boltz fu sopraffatta dallo sdegno. Sullo schermo, la signorina McMillan aveva slacciato il reggiseno, ma nell’attimo in cui l’indumento stava per cadere, lei lo bloccò appena in tempo. – Forse, un giorno o l’altro, me lo toglierò davvero. Non vorrete perdere quel momento, vero? Meglio che mi seguiate con attenzione. E adesso torniamo a occuparci di quel brutto complemento oggetto.

La signorina Boltz osservò, con calma: – Mi sembra che vada un po’ fuori argomento.

Stewart spense il televisore. – Il suo Trendex non rimarrà alto per molto tempo – disse. – Appena gli allievi si accorgeranno che non ha la minima intenzione di sfilarsi il reggiseno... Passiamo a quest’altro. Quarto anno di inglese. Stavolta è un professore. Trendex 45.

L’insegnante era un giovanotto di bella presenza, dall’aria sveglia, che si esibì in una serie di imitazioni, e tenne il gesso in equilibrio sul naso. Successivamente passò alla lettura dell’opera “Gualdrappe e pistole” che lesse molto bene, sostenendo successivamente le varie parti, curvandosi dietro la cattedra, fingendo di puntare una pistola immaginaria contro la telecamera, e dando vita a un’interpretazione efficace.

– Ai ragazzi piacerà – disse Stewart. – Può resistere abbastanza bene. E ora vediamo se c’è qualcun altro.

C’era un’insegnante di storia, una donna giovane, dall’aria tranquilla, dotata di notevole talento artistico. Questa insegnante schizzava con rapidità straordinaria caricature su caricature, e teneva desta l’attenzione degli spettatori con una conversazione brillantissima. Successivamente passarono all’ora d’economia, dove l’insegnante faceva continui giochi di prestigio, e infine osservarono due professoresse che si servivano più o meno degli stessi mezzi della signorina McMillan, ma erano scarsamente dotate, e, di conseguenza, il loro Trendex era considerevolmente più basso (pp. 22-23).

Va tenuto presente che nella traduzione si parla di classi “quarte” o “quinte”, ma che gli studenti corrispondenti sono ovviamente quindici-sedicenni... il testo originale del racconto, leggibile in un’edizione del 1976 attraverso Google Books, parla infatti di “decima” o “undicesima classe”: la traduttrice probabilmente ha fatto un’equivalenza con il sistema italiano, ricominciando il conto dopo le prime cinque classi della scuole elementare, ma non ha inserito alcun chiarimento e i numeri spesso non sono tradotti neanche secondo questo criterio. A ogni buon conto, la lezione d’inglese in originale (classe undicesima... cioè, da noi, terzo anno di scuola superiore) faceva così: “This is called a sentence (…) The-man-ran-down-the-street. ‘Ran down the street’ is what the man did. We call that the predicate. Funny word, isn’t it?” (p. 11).

La professoressa Boltz in effetti scopre rapidamente, al suo rientro, che sulla Terra ormai l’approccio didattico è quello della Scuola nuova, la quale si basa sull’insegnamento a distanza, attraverso la televisione, e:

segue questi principi: l’allievo deve essere esposto all’insegnamento che gli si vuole impartire. L’esposizione, chiamiamola così, deve avvenire a cosa dell’allievo, nell’ambiente che più gli è consono (…). Oltre a questo, non possiamo pretendere altro da lui. (…) Insomma, si sta cercando di applicare all’insegnamento la tecnica che, usata nella pubblicità, ha ottenuto tanti buoni risultati. Suscitare l’attenzione della gente e indurla a comperare, anche se non ne ha l’intenzione. Nel nostro caso, attrarre l’attenzione dell’allievo e fare sì che impari anche se non ne ha voglia (pp. 18-19).

Le risposte della signorina Boltz sono basate, apparentemente, sull’importanza dell’esperienza di vita in comune, secondo la tradizione angloamericana: “Ma il ragazzo non si rende conto dei progressi che fa, e quindi non ha nessun incentivo a imparare... Ma così gli allievi non imparano a vivere con gli altri” (p. 19). E in effetti il racconto, un po’ incongruamente, passa poi a descrivere il graduale successo della signorina Boltz, che, un po’ raccontando delle sue esperienze su Marte, un po’ leggendo Dickens, raduna una piccola comunità di studenti in presenza.

Del resto, perché la scuola “comunitaria” individuata dalla signorina Boltz funzioni, non è necessario che coinvolga abilità o conoscenze di particolare peso intellettuale – la bravura sul campo da gioco o la capacità di esprimere “le proprie sensazioni” possono fornire materia prima più che sufficiente per “imparare a vivere con gli altri”. La signorina Boltz parte dal presupposto che la vita di classe porti necessariamente a studiare Shakespeare e la fisica, dopo che si è stabilito il contatto umano; spinta che esiste, senz’altro, ma che, come secondo me mostra la storia degli ultimi decenni, può essere facilmente diretta verso altri obiettivi. Uno dei personaggi della storia, l’avvocato Wallace, cita a un certo punto i problemi della Scuola Nuova, che non sembrano però molto diversi dai problemi della Scuola Vecchia:

non sappiamo ancora esattamente che conseguenze ne deriveranno. Il peggio, per il momento, è che i ragazzi non ricevono più nessuna educazione. Gli industriali devono ricominciare tutto da capo per formare il personale. Politicamente non so ancora quali saranno i riflessi, con un elettorato in grado di assimilare le varie nozioni in dosi minime, e per di più estremamente edulcorate (p. 32).

Va ricordato anche che l’autore, nell’introduzione all’antologia reperibile su Google Books, torna sui temi del racconto e dichiara di averlo scritto nel 1957 – periodo in cui, prima che la televisione si diffondesse davvero, gli allarmi educativi erano già stati lanciati negli USA per esempio da Rudolf Flesh con il suo notissimo Why Johnny can’t read. Insomma, come mostra l’esperienza quotidiana, è assai dubbio che la scuola in presenza di per sé e automaticamente significhi “educazione” (o “formazione”) di qualità, in assenza di qualcosa di diverso rispetto al semplice “imparare a vivere con gli altri”. Il problema non è così semplice, e il sistema scolastico di tutti i paesi rischia sempre di rimanere con il fianco scoperto di fronte a critiche di questo genere:

… un altro fattore determinante per l’adozione dei nuovi sistemi di insegnamento è il risparmio di denaro che essi comportano. Anziché avere migliaia di costosi edifici scolastici, è sufficiente un unico studio TV. Inoltre si risparmia sugli stipendi degli insegnanti, perché basta un insegnante per varie migliaia di studenti, anziché uno ogni trenta-quaranta allievi. I ragazzi intelligenti impareranno da soli, anche se l’insegnamento è insufficiente, e d’altronde la nostra civiltà non esige di più: pochi elementi ben preparati, in grado di costruire macchine efficienti (p. 20)

E del resto, nel mondo della Scuola Nuova, “Ci sono già le scuole private, e chi può ci manda già i propri figli. Gli altri, purtroppo, non sono in grado di pagare” (p. 27). Anche se sono meno drastici nell’applicazione, il modello americano classico e le proposte italiane sull’“eccellenza” non si trovano troppo lontano da questo orizzonte d’idee.

Insomma, il racconto è una buona occasione per ricordare che dal dopoguerra a oggi, nei paesi più sviluppati, questioni del genere tornano fuori con regolarità.

Non resisto infine alla tentazione di riportare due citazioni che suonano simpaticamente (?) profetiche. Una sul lavoro dei docenti:

– Mi pare che vostro nipote abbia lavorato troppo e soffra di esaurimento.

– I professori giovani [il riferimento all’età manca nell’originale] non hanno un contratto come il vostro – disse Pargrin – e possono essere licenziati in tronco. Lyle ha intenzione di passare all’industria l’anno prossimo, e non gli sarà facile trovare un posto (p. 20).

E una sul problema della multimedialità applicata alle diverse materie:

A questo punto decise di procurarsi in libreria dei manuali per l’insegnamento alla TV. Purtroppo i testi erano ricchi di esempi per gli insegnamenti di per sé adatti ad una presentazione visiva, ma per quanto riguardava l’inglese non erano certo di grande aiuto (p. 25).

In effetti... Nulla di nuovo, da questo punto di vista: i supporti visivi aiutano, ehm, quando si deve parlare di cose visibili o visualizzabili.

Santambrogio, Manuale di scrittura (non creativa)

2012-01-28T12:17:00.000+01:00

Sto andando avanti con la ricerca di testi d’appoggio per i miei Laboratori di scrittura, ma i risultati non sono molti e negli ultimi mesi non ho trovato nulla che potesse essere aggiunto alla bibliografia di supporto. La causa di questo problema, credo, è molto semplice: l’insegnamento della scrittura universitaria non ha una lunga tradizione in Italia, e tutti quelli che negli ultimi anni si sono occupati dell’argomento l’hanno fatto (me compreso) sulla base della propria personale esperienza, più che di una idea condivisa.

Un esempio ben riuscito di questo stato di cose è il Manuale di scrittura (non creativa) di Marco Santambrogio (Roma-Bari, Laterza, 2006; l’editore mi ha gentilmente spedito una copia dell’edizione pubblicata nella collana Economica Laterza, 2008, ISBN 978-88-420-8640-6, pp. XII + 252, 9,5 €). Anche in questo caso, come nel libro di Cerruti e Cini di cui ho già parlato, il titolo promette molto di più di quanto il manuale non mantenga. Marco Santambrogio è professore ordinario di Filosofia del linguaggio all’Università di Parma e il libro ha quindi, non sorprendentemente, un taglio filosofico; ciò però significa anche che il Manuale di scrittura è in realtà soprattutto un manuale di argomentazione. Al suo interno, problemi come quelli del linguaggio migliore da usare, dell’adattamento al destinatario e così via ricevono solo minimi accenni. Tutti soddisfacenti dal punto di vista linguistico, devo dire, a testimonianza di un’alta professionalità del lavoro (è raro trovare un libro scritto da un non specialista che sia tanto corretto dal punto di vista della linguistica italiana). Ma anche palesemente insufficienti per costituire una specie di “orientamento minimo generale”.

Il limite più vistoso nella copertura del libro è dato dal fatto che, appunto, tratta solo di testi argomentativi. Ora, l’argomentazione è importante in molti generi di scrittura, ma con un ruolo molto variabile. Non a caso gli studi sulle tipologie testuali distinguono da decenni tra testi argomentativi e testi regolativi o informativi. Giusto per fare qualche esempio, né un verbale né un manuale di istruzioni hanno come scopo fondamentale quello di convincere di qualcosa i loro lettori. Un manuale per usare un lettore di DVD deve solo presentare informazioni complesse in forma comprensibile, e sarebbe ben curioso un manuale che volesse per esempio spiegare al lettore l’utilità e la bellezza dei film, o cose simili. I problemi connessi alla scrittura di un testo del genere sono ben altri – e in questo libro sono trattati solo per brevi accenni, nei capitoli finali.

Letto il testo, non ho quindi dubbi sulla sua efficacia per un lavoro orientato, per esempio, alla scrittura di saggistica filosofica. Buona parte dello spazio è dedicata a questo, e il quinto capitolo (i capitoli in effetti qui sono chiamati “lezioni”), di cui pure si dice che “ad una prima lettura” può essere omesso (p. 113), si addentra molto nella logica, includendo quindi frasi come queste:

Di conseguenza è chiaro che, anche se per un particolare nome c, Φ(c) non fosse vero, allora non potrebbe essere vero nemmeno ∀x Φ(x). L’oggetto indicato da c è un controesempio a ∀x Φ(x) (p. 137).

Tutto sicuramente vero, ma molto lontano dalle esigenze più importanti per la maggior parte degli studenti universitari (e dei relativi futuri lavori).

Spufford, Red plenty

2012-01-26T10:07:00.000+01:00

Sugli scaffali della casa dei miei genitori riposano ancora, in pile ordinate, le dispense dei dischi Linguaphone con cui, mezzo secolo fa, mio padre perfezionò il tedesco e imparò l’inglese – e con cui più tardi cercò, in modo piuttosto irregolare e con scarso successo, di insegnare a me entrambe le lingue. In aggiunta alle due serie complete, però, ci sono anche tre dischi di una serie iniziata e interrotta: quella del russo. Ricordo del breve periodo in cui sembrò davvero che il russo, come oggi il cinese, fosse “la lingua del futuro”

In quel periodo, tra la fine degli anni Cinquanta e l’inizio dei Sessanta, è ambientato il grosso di Red plenty dell’inglese Francis Spufford (Faber and Faber, London, 2010, ISBN 978-0-571-22524-8, £ 9.99, pp. xiii + 434; molto interessante la discussione su Amazon.co.uk). Avevo adocchiato il libro da un po’, ma durante le vacanze il mio migliore amico me l’ha prestato, e dopo qualche simbolica resistenza me lo sono letto di corsa. Narrativamente non è un bel romanzo, ma non importa. Spufford ricostruisce lo spirito del periodo con una capacità di sintesi eccezionale, e discute a fondo i suoi successi e i suoi insuccessi così come potevano essere visti all’epoca, in attesa del senno di poi.

La struttura del libro è stata adattata dall’autore all’esperimento. Il grosso è formato da diciotto brevi capitoli, costruiti come un romanzo tradizionale, in cui si muove un cast troppo esteso di personaggi, con cui è ben difficile empatizzare. I capitoli sono poi distribuiti in sei sezioni, ognuna delle quali è aperta da un’introduzione storica di una decina di pagine (probabilmente le parti migliori e più ispirate del libro); il tutto si conclude con settanta pagine di note e bibliografia.

Certo, si possono dire molte cose negative su questo tentativo. Le mie competenze storiche non mi consentono di valutare a fondo la credibilità della ricostruzione di Spufford, che ha viaggiato in Russia ma confessa candidamente di non sapere il russo (p. 363: niente corso Linguaphone, evidentemente...) e di aver quindi dovuto basare il suo lavoro solo su traduzioni. Questo non è un limite da poco, ma al momento sono incline a perdonare l’audacia del tentativo – anche se ci si chiede perché mai non colmare la lacuna (del resto, il terzo capitolo della quinta parte, Psychophrophylaxis, è in buona parte dedicato a presentare un parto in un ospedale sovietico del 1966 dalla prospettiva della partoriente: Spufford non ha problemi, pare, a occuparsi di cose di cui non potrà mai essere un esperto affidabile).

I punti di partenza della storia sono comunque due, e ben scelti. Uno, nel 1938, è il momento in cui Leonid Vital’evič Kantorovič mette di colpo a fuoco, su un affollato tram di Leningrado, un nuovo modo per ottimizzare la produzione industriale (con quella che diventerà poi la programmazione lineare). L’altro, vent’anni dopo, è il momento in cui Nikita Sergeevič Chruščëv arriva negli Stati Uniti, sulla scia dei successi degli Sputnik e a bordo di un Tupolev nuovo fiammante, non solo per lanciare la “coesistenza pacifica”, ma anche per rivendicare l’imminente trionfo del comunismo. Secondo Spufford, infatti, Chruščëv credeva sinceramente che nel giro di pochi anni – entro il 1980 – l’URSS avrebbe superato l’Occidente dal punto di vista economico e del benessere della popolazione. E non era l’unico a pensarlo, né di là né di qua.

Come sappiamo, però, le cose sono andate diversamente. Dopo i grandi progressi economici degli anni Cinquanta, l’URSS si è sgonfiata, mentre l’Occidente si è liberato delle forme più vistose di colonialismo, sessismo e segregazione razziale, e si è gettato in una lunga fase di crescita (per quanto strano ciò possa sembrare dalla prospettiva di un’Italia che oggi è immobile da un ventennio). In parte il problema era nei meccanismi economici, in parte anche nella mancanza di visione... Come dice a un certo punto Aleksandr Arkadevič Galič, leggendo una descrizione dell’abbondanza prevista per il 1980 (vestiti comodi e pratici per tutti, possibilità di prendere in prestito strumenti musicali dai depositi collettivi):

“That’s it? The dream of the ages, and it comes down to mashed potatoes, woolly socks and shared use of a trombone?” (p. 131).

Spufford dedica ampio spazio ai motivi per cui l’economia di piano non poteva funzionare. Non importa. Mi sono trovato a fare il tifo per gli eroi del libro, i pianificatori e gli ottimizzatori, e per l’idea di amministrare la produzione sovietica attraverso i computer del Gosplan. Nella piena consapevolezza che era un’idea che non funzionava... ma con un sospetto agghiacciante, che sospetto che Spufford in parte condivida: che l’Occidente sia riuscito a dare il meglio di sé solo finché ha avuto di fronte un’alternativa del genere, e a possibilità che altre strade si rivelassero migliori.

Bene. Adesso si chiudano gli occhi, e si immagini per un attimo che Spufford abbia deciso di fare una versione “migliorata” e “multimediale” del suo libro. Una versione che contenga, insomma, il filmato del Dibattito in cucina tra Chruščëv e Nixon, o qualche spezzone d’epoca di televisione sovietica, o un po’ di manifesti, o qualche spaccato in 3D. Il tutto per “ravvivare” un libro che altrimenti sarebbe stato fatto, purtroppo, solo di parole... Oh, beh. Se qualcuno sente la mancanza di questi elementi, può sempre andare sul sito del libro, e penso concorderà sul fatto che è il libro che dà senso al resto, e non il contrario; e che il libro sta in piedi da solo, grazie alle idee che contiene, mentre foto e filmati presi in isolamento sarebbero solo curiosità.

I limiti del multimediale nei libri di testo

2012-01-24T10:42:00.001+01:00

Come previsto, giovedì scorso la Apple ha fatto il suo annuncio sui “libri di testo”. Avevano ragione sia il Wall Street Journal sia Ars technica: la presentazione da un lato ha mostrato esempi di nuovi libri di testo, dall’altro si è concentrata sullo strumento per realizzarli, iBooks Author. Questo strumento è disponibile solo per Mac: io uso Ubuntu e posso accedere facilmente solo a computer Windows, quindi non sono direttamente coinvolto... ma approfitto di questo distacco per due o tre osservazioni di portata più generale.

Uno dei punti di forza del programma, secondo le informazioni promozionali Apple, è la facilità con cui si possono inserire contenuti multimediali in iBooks Author. Come dice la pagina di presentazione, in una sezione chiamata “Add widgets. Add interest”,

Widgets add Multi-Touch magic to books with interactive photo galleries that bring images to life, engrossing 3D objects you can’t help interacting with, animations that burst off the page, and more.

Quando si cerca di vendere un prodotto, il tono da imbonitori è normale (anche se non molto di buon gusto). Il problema è che molti commentatori sembrano prendere sul serio queste iperboli. Qualche verifica concreta consente però di tornare con i piedi per terra.

Ora, per pubblicizzare le funzioni del programma, Apple ha reso disponibile con iBooks 2 (I libri elettronici prodotti con iBooks Author si possono aprire in pratica solo su iPad, con il programma iBooks 2 – limite non da poco) un curatissimo testo divulgativo di E. O. Wilson, prodotto, sembra, con iBooks Author appositamente per l’occasione: Life on Earth: an introduction. Io l’ho provato e, dopo qualche perplessità per alcune scelte d’interfaccia, direi che la multimedialità in alcuni punti è effettivamente utile (dando per scontato che Apple abbia scelto l’argomento che meglio si prestava a mostrare le possibilità del prodotto...). Per esempio, alcuni dei modellini 3D inclusi all’interno del primo capitolo e alcune delle animazioni aiutano a dare un senso del modo in cui si dispone il DNA all’interno del nucleo delle cellule, e così via.

Ma è importante notare che l’utilità di questi strumenti, perfino in un libro del genere, è sorprendentemente circoscritta. Gli oggetti tridimensionali servono... beh, quando si parla di strutture tridimensionali. Le interviste in video ai premi Nobel non aggiungono nulla, dal punto di vista informativo, rispetto a un testo scritto. E uscendo dal libro, se si sta cercando di consultare un orario ferroviario, la terza dimensione non serve a nulla. Le immagini possono “dare vita” a un testo di storia dell’arte, ma sono del tutto inutili in un testo di linguistica. Eccetera. Animazioni e 3D potrebbero contribuire ad alcune delle informazioni di contorno di un libro anche solo leggermente più serio di biologia – come, per restare a Wilson, il suo splendido The superorganism, che ho regalato a mio figlio maggiore qualche mese fa – ma per molte altre sono del tutto inutili.

Poco male, si può pensare. Ma la cosa non è sempre così neutra. Per esperienza diretta, a volte la facilità di inserire materiali multimediali porta a sindrome che definirei “da ricerca delle scuole medie”. Si prendono immagini e si inseriscono nel testo per puro e semplice ornamento grafico, vagamente connesso all’argomento della ricerca. Ai miei tempi la cosa si faceva ritagliando qualche foto da rivista (in mancanza di stampanti e fotocopiatrici) e incollandola sul quaderno; oppure ricalcando qualche disegno. Oggi spesso si fa qualcosa di più oneroso, ma il principio è lo stesso.

Lavorando all’università, io assegno e correggo un bel po’ di lavori scritti: voci di Wikipedia, relazioni, tesi, eccetera. Ultimamente, a occhio, seguo la scrittura di una media di almeno duemila pagine all’anno, spesso rilette tre o quattro volte. E, spesso, devo chiedere a chi scrive i testi di cancellare immagini che non servono a nulla, oppure grafici che presentano informazioni in modo confuso (e molto meno comprensibile rispetto a una tabella, o addirittura a due o tre numeri inseriti in un normale capoverso), o costruzioni informatiche ancora più complesse. Si tratta sempre di lavoro benintenzionato, ma che porta via tempo prezioso.

In fase di correzione, mi capita quindi di avere conversazioni di questo genere: “Posso presentare queste informazioni in un ambiente 3D?” No, stanno benissimo su un normale file di testo, e per leggerle in un ambiente virtuale ci metterei un sacco di tempo. “Non posso fare questi interventi sul testo perché salterebbe l’impaginazione delle immagini.” Bene, allora butti via le immagini: in questa relazione non sono importanti, mentre i contenuti sono fondamentali. “Non posso inserire queste informazioni in una diapositiva PowerPoint.” Non c’è problema: lasci perdere le diapositive e le presenti su carta...

Nulla di strano, beninteso: i docenti sono lì proprio per fornire indicazioni di questo tipo. Lo strano è che ci sia da combattere continuamente questa battaglia. Ogni nuovo giocattolino scintillante viene lanciato come se fosse “la soluzione per i problemi dell’educazione”, e così via. Ahimè, l’educazione richiede un numero sorprendentemente basso di modelli tridimensionali o di animazioni. E, cosa interessante, ci sono numerosi settori rilevanti che non ne richiedono nessuno. Questo comunque spero sarà l’argomento di un prossimo post.

Báez, Storia universale della distruzione dei libri

2012-01-21T09:08:00.001+01:00

Tra i regali di Natale ho ricevuto anche, ben gradito, un libro del venezuelano Fernando Báez: la Storia universale della distruzione dei libri: dalle tavolette sumere alla guerra in Iraq (Roma, Viella, 2007, ristampa 2010, ISBN 978-88-8334-223-3, pp. xiv + 385; il libro si presenta come “edizione italiana rivista e ampliata” della Historia universal de la destrucción de libros: de las tablillas sumerias a la guerra de Irak, Ediciones Destino, Barcelona, 2004; la traduzione è di Paolo Galloni e Marco Palma).

Il libro non è privo di difetti. Da un lato, la traduzione e la cura editoriale non sono di ottimo livello; dall’altro, ci sono diversi problemi interni. Il libro è volutamente acritico, e non tenta per esempio di sistematizzare le cause della distruzione, o di descrivere il modo in cui queste si sono trasformate nel tempo. Il che fa sì che in sostanza sia una lunga lista di eventi di distruzione, da un minimo (manoscritti che l’autore stesso getta nel fuoco: elencati in particolare alle pp. 254-258) a un massimo (persecuzioni sistematiche). Nulla di male in questo, se non fosse che la lista ogni tanto sfugge di mano all’autore. Il grosso del contenuto è infatti disposto in ordine cronologico, ma ogni tanto l’esposizione torna all’indietro nel tempo, spesso senza che vi sia un motivo evidente per farlo: il caso dei documenti requisiti dai franchisti durante la guerra civile spagnola viene quindi, per esempio, presentato due volte (alle pp. 224 e 276), in due capitoli diversi che in parte si sovrappongono.

A un altro livello, non tutte le descrizioni degli eventi sono chiare – l’autore spesso punta a uno stile più evocativo che informativo e quindi a volte si rimane in dubbio su ciò che significhino le sue parole, cosa che ha ovviamente controindicazioni in un libro del genere. Inoltre a volte le descrizioni sono accompagnate da informazioni sulle fonti... e a volte no, in modo piuttosto casuale. E lo stesso accade per le informazioni sul contesto storico. A volte ci sono, e a volte no.

In sostanza: se questo libro fosse consegnato come prova di fine corso per uno dei miei Laboratori di scrittura, dal punto di vista formale dovrei richiedere come minimo una passata di correzione. Però è evidente che dietro c’è un lavoro notevole, e a volte utile. Gli esempi di distruzione citati sono veramente centinaia, e alcuni sono piuttosto peregrini. Sarebbe stato senz’altro un libro migliore se avesse affrontato il suo affascinante argomento con spirito sistematico. Non è successo? Pazienza.

I libri di testo elettronici non saranno una bacchetta magica

2012-01-19T10:34:00.000+01:00

Da qualche giorno si parla molto dell’evento che Apple ha organizzato per oggi (giovedì 19 gennaio) a New York. Evento centrato sull’educazione, e di cui sul Wall Street Journal Shara Tibken dice che “is expected to unveil textbooks optimized for the iPad and that feature ways to interact with the content, as well as partnerships with publishers”... il resto dell’articolo non lo vedo, perché accessibile solo ai paganti (o, per un breve periodo, ai registrati).

D’altra parte, la rivista online Ars technica riferisce in un articolo di Chris Foreman che “sources close to the matter have confirmed to Ars that Apple will announce tools to help create interactive e-books—the ‘GarageBand for e-books’, so to speak—and expand its current platform to distribute them to iPhone and iPad users”.

Beh, ormai basta aspettare qualche ora per sapere chi ha ragione... Ma, indipendentemente dai dettagli dell’innovazione che sarà annunciata oggi, partiamo dal presupposto ottimistico che si tratti comunque di qualcosa di interessante. Che impatto può avere per il mercato dei “libri di testo”? La cosa mi coinvolge anche a livello personale, visto che ho lavorato a un bel po’ di libri di testo, per la scuola e l’università, e uno lo sto chiudendo proprio adesso.

È importante ricordare, però, che l’introduzione di “libri di testo elettronici” viene spesso vista in Italia come una specie di bacchetta magica. Per esempio, tra le Cento proposte per l’Italia lanciate il 31 ottobre 2011 sindaco di Firenze Matteo Renzi è stato trovato lo spazio per dedicarne una, la n. 85, agli Ebook per tutti:

Moltissimi libri sono liberi dai diritti d’autore, in pratica lo sono tutti i classici della letteratura italiana. L’invenzione degli ebook ha eliminato i costi di stampa e di distribuzione di un libro e, nel caso specifico, non essendoci diritti d’autore, neppure questa voce di spesa è presente. I costi sono soltanto legati alla accessibilità su web dei titoli e l’organizzazione del loro downloading. Il Ministero della Pubblica Istruzione, con spesa molto contenuta, potrebbe offrire la disponibilità degli e-readers a titolo gratuito a tutti gli studenti e promuovere una diffusione simile, a basso costo, anche dei libri di testo.

L’autore di questa proposta (forse Giorgio Gori, ex direttore Mediaset) non ha messo a fuoco il problema della codifica dei testi e pare non si renda conto del fatto che i classici della letteratura italiana sono già da tempo disponibili in modo organizzato su diversi siti... nonostante le difficoltà di Bibliotecaitaliana, moltissimi titoli sono per esempio disponibili da decenni sul sito di LiberLiber. Però, anche al di là di questo e delle sgrammaticature, la proposta non mi è molto chiara: si vogliono fornire lettori di ebook gratis a tutti gli studenti italiani con la speranza che leggano classici della letteratura? Beh, perché no? Ben pochi di questi strumenti, temo, verrebbero poi usati effettivamente per leggere – tantomeno per leggere classici della letteratura italiana, che già oggi giacciono in milioni di copie, non particolarmente contese, nelle biblioteche – e il costo dell’operazione a occhio si aggirerebbe sul mezzo miliardo di euro (= 50 € per ogni lettore, moltiplicato per i circa 9 milioni di studenti delle scuole di ogni ordine e grado)... però anche se l’investimento non è troppo sensato, meglio impiegare i soldi in questo modo che in molti altri. Di sicuro, sarebbe un bell’aiutino di Stato per il mercato dei libri elettronici.

La proposta comunque, noto, termina evocando i “libri di testo” e i possibili risparmi ottenibili in questo modo. Sullo stesso argomento è tornato due mesi dopo il nuovo ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca, Francesco Profumo, che in un videoforum ha espresso auspici in tal senso: “I libri si spostino sui tablet. Si possono scaricare - non gratis, le cose hanno un valore -. Possono così divenire dei ‘book in progress’, sfruttare al massimo l'interattività. E alla fine si risparmia, pur considerando l'acquisto del tablet”.

Al di là di un’affermazione come “non gratis, le cose hanno un valore”, che sarebbe agghiacciante se non fosse evidentemente buttata lì tanto per dire, anche il ministro sembra non essersi accorto di un fatto: nella scuola italiana i “libri di testo” elettronici sono già obbligatori. O meglio, l’articolo 15 della legge 133 del 6 agosto 2008 stabilisce al comma 2 che “A partire dall'anno scolastico 2011-2012, il collegio dei docenti adotta esclusivamente libri utilizzabili nelle versioni on line scaricabili da internet o mista”. Ma, appunto, penso che della bacchetta magica se ne siano accorti in pochi. Sui problemi di applicazione della legge, evidenti già alla sua approvazione, segnalo una bella analisi d’epoca di Francesco Scervini; mi chiedo però come stiano andando le cose adesso, a termini scaduti... Molti editori hanno, credo, ottemperato all’obbligo di legge mettendo in linea da qualche parte i PDF dei propri libri. Molti, immagino, se ne sono semplicemente disinteressati, ben consapevoli del fatto che dal punto di vista pratico è oggi impensabile che in Italia gli studenti possano usare libri di testo principalmente elettronici. Ma non ho informazioni concrete. Cercando in rete, ho trovato solo un comunicato stampa relativo a un sondaggio non pubblicato, e sarei molto curioso di sapere se qualcuno ha dati più precisi.

In ogni caso, le osservazioni fatte finora da politici e ministri italiani – e le leggi corrispondenti! – non si alzano molto al di sopra del livello delle conversazioni da dopocena. Viceversa, sui vantaggi, e sui limiti, dei dispositivi elettronici dal punto di vista didattico c’è ormai una bibliografia imponente, che ha prodotto alcune importanti acquisizioni. E, anche se è chiaro che tutto il mondo che ruota attorno ai libri di testo ha un ampio margine di miglioramento, le bacchette magiche si sono rivelate ben poco efficaci di fronte a questo genere di problemi. Su questo argomento spero di scrivere alcuni post nel prossimo futuro – magari illuminato dall’evento che sta per svolgersi oltreoceano.

Ostler, The last lingua franca

2012-01-16T11:55:00.000+01:00

The last lingua franca: English until the return of Babel diNicholas Ostler (Allen Lane, London, 2010, ISBN 978-1-846-14215-4,pp. xx + 330)è stato una delle letture più interessanti degli ultimi mesi. Inprimo luogo perché è un testo che si colloca in uno spazio pocofrequentato: scritto per un pubblico generale, ma fondato sucompetenze solide e capace di dire cose che nelle pubblicazioni peraddetti ai lavori, semplicemente, non sono mai state dette.

Coseimportanti, anche. Ostler parte dallo stato attuale dell’inglesecome lingua della comunicazione internazionale e si chiede se questostato sarà mantenuto in futuro. Secondo lui, oggi è “dominant,indeed commonsense” (p. xvii) l’idea che lo sarà – cosa checontrasta un po’ con la mia percezione: mi pare che moltissima gente pensi che l’inglese sarà presto sostituito dal cinese.Comunque, Ostler ritiene che il ruolo dell’inglese come lingua dicomunicazione internazionale non sia affatto garantito, eargomenta la sua tesi in modo molto convincente, partendo da alcuneconstatazioni di buon senso.

Intanto,una lingua sopravvive a lungo se è lingua madre per qualchecomunità; da questo punto di vista il futuro dell’inglese in molteparti del mondo sembra assicurato. Tuttavia, l’inglese è oggiconosciuto soprattutto da persone che non l’hanno assimilato comelingua madre. Anzi, oggi lo parlano (secondo i dati di Ethnologue,rielaborati dall’autore in una tabella interessante a p. 227) 1.143milioni di persone, di cui “solo” 331 lo usano come lingua madre,mentre il 71% del totale è dato da persone che sono in grado diparlarlo come lingua franca – dato da confrontare con quello delcinese mandarino, 1.051 milioni di parlanti, che però per l’83%sono di madrelingua (e quasi tutto il 17% residuo è formato dapersone che vivono in Cina). L’inglese ha quindi un pesoeccezionale come lingua franca, anche se due lingue franche di usogeograficamente più circoscritto, lo swahili in Africa e il malesein Asia sudorientale, lo superano come percentuali dinon-madrelingua... 98% e 73% rispettivamente.

Ilsecondo punto di partenza di Ostler è la nozione di “linguafranca”. Nella linguistica contemporanea la si usa tutto sommatopoco, preferendole nozioni un po’ più sofisticate come, initaliano, quelle di “lingua straniera” (LS) e “seconda lingua”(L2). Ostler naturalmente conosce queste definizioni, ma ritiene cheai fini della sua analisi risultino inutilmente dettagliate (p. 37).Per speculare sull’evoluzione dei linguaggi basta sapere prendereuna categoria generale che contenga “alla language deliberatelyacquired outside the home environment” (p. 35), etichettato inbuona parte del testo come “lingua-franca”, con il trattino. Sitenga presente che in base a questa definizione l’italiano risulta,nella già citata tabella, la lingua franca n. 11 al mondo, in quantodei 63 milioni di parlanti totali, non lo possiedono come linguamaterna ben 23 milioni di persone... che sono, però, in sostanza,gli italiani che hanno come madrelingua il dialetto (al ruolodell’italiano come lingua franca fuori d’Italia Ostler accenna ap. 227, e alle colonie italiane alle pp. 238-239).

Sulla base appena descritta, Ostler non ha problemi a fare questa previsione generale:

InternationalEnglish is a lingua franca, and by its nature, a lingua franca is alanguage of convenience. When it ceases to be convenient – howeverwidespread it has been – it will be dropped, without ceremony, andwith little emotion. People will not just get around to learning it,not see the point, be glad to escape a previously compulsory subjectat school. Only those who have a more intimate relation to it, itsnative speakers, may feel a sense of loss – much as French peopledo today when their language is passed over, or accorded no specialrespect. And those who are conscious of having made a seriousinvestment to learn the language – having misread the signs ofchange afoot in global communication – may also feel cheated, evendisappointed, when others seem to be excused from having to know it.But the world as a whole will shrug and go on transacting itsbusiness in whatever language, or combination of languages, nextseems useful (p. xv).

Iconfronti storici con cui Ostler rafforza la sua tesi sono ottimi econvincenti, e forniscono un esempio da manuale di come la storiapossa illuminare il futuro. La seconda parte del volume(“Lingua-francas past”, pp. 65-172) è in un certo senso ilnucleo del libro, e fa confronti competenti e ragionevolissimi tral’inglese e una galleria impressionante di altre lingue, dalnahuatl al pali e dal latino al sanscrito.

Ostlerperò individua bene il punto in cui i confronti con il passatoverosimilmente non saranno più utili. Come risulta dal titolo stessodel libro, a suo parere infatti l’inglese sarà “l’ultimalingua franca”: non solo la più recente, ma quella che non avràsuccessori nel ruolo. Infatti i sistemi automatici di traduzionediventeranno presto – in termini storici – tanto sofisticati dacancellare il bisogno di una vera “lingua franca”. Per intendersicon stranieri, noi o i nostri discendenti useremo d’abitudinesistemi automatici. I quali magari per lungo tempo non saranno ingrado di fornire traduzioni perfette, ma presto forniranno traduzioniabbastanza buone da rendere l’apprendimento di una lingua per scopipratici un cattivo impiego del tempo. O, come dice Ostler,

Ultimately,and perhaps before too long – say by the middle of the twenty-firstcentury – everyone will be able to express an opinion in his or herown language, whether in speech or in writing, and the world willunderstand (p. 261).

Ostlerconosce bene, naturalmente, la lunga serie di stime troppoottimistiche su questo traguardo. Però, con i distinguo appenafatti, credo anch’io che la sua stima sia ragionevole, e che GoogleTranslate faccia già intravedere un futuro non vicinissimo, maragionevolmente sicuro. Peccato per il cinese...

Nota. Ho comprato questo libro una volta tanto su carta, inveceche su Kindle, perché sospettavo che contenesse esempi in alfabetidiversi dal latino, o in cinese, e diffidavo della resa elettronica. Suicontenuti non mi sbagliavo... ma il processo editoriale si è rivelato imperfetto anche su carta. L’edizione che ho io riporta carattericinesi senza problemi ma esibisce numerosi problemi con gli alfabetinon latini – cosa strana, visto l’argomento specialistico. Peresempio, frasi e parole in arabo vengono riportate in una specie diingrandimento a bassa qualità alle pagine 63, 83, 93, 94, 104, 106,178 e 244, mentre ci sono due esempi isolati in cui è stato usato unfont corretto a p. 85. A p. 157 si trovano testi in alfabeti delloSri Lanka, della Cambogia e del Myanmar, correttamente riprodotti, maa p. 163 compaiono estratti in ebraico e aramaico ripresi da un fileimmagine molto sgranato. Perfino i simboli dell’alfabeto fonetico,ripresi da un font molto schematico, vengono inseriti in modo moltostridente all’interno di parole in corsivo (per esempio pp. 78-79 epp. 130-131). Né è l’unico difetto: una mappa a p. 189 èmalamente ripresa da un libro e risulta quasi illeggibile, mentrealle pp. 22, 27 e 207 compaiono grafici realizzati probabilmente congli strumenti di default di Office, fatti con tanta imperizia dausare simboli in sfumature di grigio quasi indistinguibili gli unidagli altri.

Aggiornamento: stampatello minuscolo

2012-01-11T21:05:00.001+01:00

Beh, stamattina nella classe di mia figlia hanno iniziato a fare lo stampatello minuscolo (o, come scrivono loro, lo stampato minuscolo). Ecco le prime prove di questo esercizio di prima elementare.

Per ora si tratta solo di alfabeto italiano: nessun accenno a j, k, w, x, y.

Stampatello maiuscolo in prima elementare

2012-01-10T10:09:00.003+01:00

Anche se lavoro nel settore, mi guardo bene dall’interferire con quello che fanno i miei figli a scuola. Regola uno: mai mettere le mani nel lavoro degli insegnanti. La regola è facile da rispettare, credo, anche perché le scuole con cui abbiamo avuto a che fare sono sempre state di alto livello... Decisamente migliori di quelle in cui ho studiato io, tanto per fare un esempio.

Com’è ovvio, però, seguo con attenzione quello che viene fatto. In particolare per mia figlia, che quest’anno è in prima elementare e sta “imparando” a leggere e scrivere. Le virgolette ci vogliono perché, come in molti casi – non in tutti – i bambini ora arrivano in prima elementare sapendo già leggere e scrivere. A volte in modo non uniforme, beninteso: mia figlia ha imparato a scrivere quasi due anni fa, e si è regolarmente divertita a copiare scritte in stampatello, ma fino alla fine dell’anno non era mai riuscita a leggere. Con la scuola, subito prima delle vacanze ha imparato invece a leggere rapidamente e ad alta voce.

In ogni caso, l’insegnamento si è adattato alle circostanze. Ho visto che i metodi variano da classe a classe, ma nel nostro caso l’impostazione è stata questa:

partire dall’inizio dell’anno scrivendo su quadernoni A4 a quadretti di un centimetro
iniziare praticamente subito con i caratteri in stampatello maiuscolo (senza passare dalle fasi di “cornicine” che ancora oggi ricordo, dalla mia remota infanzia, come una noia mortale)
completare l’alfabeto in stampatello maiuscolo (cosa avvenuta alla fine di dicembre) prima di passare ad altri tipi di scrittura
scrivere un carattere per ogni quadretto
indicare la separazione tra le parole non con un quadretto bianco, ma con un quadretto che contiene un puntino
lasciare tra una riga di scrittura e l’altra una riga vuota, indicata da un puntino nel quadretto iniziale
soprattutto, copiare molti testi dalla lavagna

Come dicevo, non è un’impostazione universale. In molte scuole di Pisa, per esempio, i quattro tipi di scrittura previsti (stampatello maiuscolo e minuscolo, corsivo maiuscolo e minuscolo) vengono studiati contemporaneamente. Non so se ci siano studi scientifici sulla maggiore efficacia dell’un approccio o dell’altro... a una prima ricerca, non ne ho trovati; probabilmente, come per molte altre cose, sul lungo periodo le differenze di metodo non producono differenze misurabili di apprendimento, ma sarebbe interessante saper qualcosa di più.

Per quanto riguarda il disegno dei caratteri, se ho visto bene non viene data nessuna indicazione sul modo in cui devono essere tracciati (dall’alto, dal basso, etc.). O perlomeno, mia figlia esegue le sequenze in modo piuttosto idiosincratico – e anche qui mi chiedo se sia utile o meno dare indicazioni esplicite sul percorso migliore di tracciamento.

Le insegnanti, inoltre, hanno evitato di dare un nome alle lettere: invece di chiamarle “esse”, “zeta”, eccetera, mi sembra ci sia solo l’uso di dare la pronuncia corrispondente (s, z...). Nei casi in cui una lettera corrisponde a più di una pronuncia? Non so. Di sicuro, mi sembra che non venga nemmeno notato il fatto che una E può corrispondere a una e aperta o a una e chiusa, eccetera (il che in una scuola toscana non dovrebbe produrre particolari difficoltà).

A ogni modo, nella trascrizione di ieri (riprodotta qui sotto, in file ad alta definizione) direi che sono stati abbandonati i puntini tra le parole. Il programma prevede poi che si passi ai digrammi e ai trigrammi. Attendo con interesse.

Nuovi blog: ROARS e Mike Rose

2012-01-08T11:30:00.002+01:00

Per l’anno nuovo ho fatto un po’ di ordine nella colonna dei blog qui a sinistra. Intanto ho aggiunto gli snippet dei nuovi post: spero che siano un buon modo per dare un’idea dei contenuti!

In secondo luogo, ho fatto un po’ di pulizia, mettendo in parcheggio i blog meno aggiornati (o più lontani dalle mie aree di interesse) e facendo un paio di aggiunte. Innanzitutto ROARS (Return On Academic ReSearch), che in effetti è un prodotto collettivo coordinato da un gruppo di docenti e ricercatori universitari italiani. ROARS ha l’obiettivo di “intervenire in modo credibile e competente in una discussione che abbia per interlocutori coloro che devono gestire il processo di trasformazione dell’università italiana e specialmente le forze politiche che si candidano a governare in futuro il Paese” e centrata sui rapporti tra la ricerca accademica e il resto della società. ROARS fino a oggi ha pubblicato contributi di notevole livello, presentando sia materiale originale sia collegamenti commentati ad altre fonti: di questo genere di pubblicazioni c’è estremo bisogno, e rispetto al chiacchiericcio dei quotidiani siamo decisamente su un altro piano.

Il secondo blog che ho aggiunto è quello di Mike Rose, chiamato semplicemente Mike Rose’s Blog. Rose è un esperto di educazione e soprattutto di ciò che in inglese si chiama literacy e in italiano... beh, non c’è il concetto corrispondente, ma se ne ha un’idea sommando “alfabetizzazione” e “competenze e capacità in lettura e scrittura”. Il blog ripresenta materiali già apparsi su altre pubblicazioni e ha cadenza più o meno mensile. In quanto ai contenuti, Rose è un esperto dell’integrazione tra literacy e attività pratiche, soprattutto in rapporto a quella che negli Stati Uniti è la working class. Molto spesso si tratta di letture affascinanti, che corrispondono molto alle mie esperienze e che dovrebbero far considerare buona parte dei discorsi italiani sul “poverini, mandiamoli a lavorare e non a studiare, per il loro bene” per ciò che sono: idiozie.

Pasquali, Scritti sull'università e sulla scuola

2012-01-04T12:23:00.003+01:00

Da secoli una quantità sorprendente delle energie mentali d’Europa (e dintorni) viene impegnata a discutere di riforme dell’università. Nella letteratura, credo che l’esempio più toccante di questa fedeltà sia la sfortunata Tony Buddenbrook di Thomas Mann, che, avendo amato uno studente povero e politicizzato nella Lubecca pre-1848, decenni più tardi torna, meccanicamente, a infervorarsi sull’argomento nelle conversazioni (“Vuol credere, per esempio, che solo pochissimo tempo prima del fidanzamento ho saputo che quattro anni prima erano state rinnovate le leggi federali sulle università e la stampa? Belle leggi, del resto!...”).

Bon. Con un po’ di esperienza, direi che, quando le riforme universitarie vengono trattate nello spazio di un articolo di giornale, l’autore ne esce sempre male. Le descrizioni sensate richiedono misura di libro: condizione necessaria, ancorché non sufficiente, per trattare in modo convincente un organismo complesso come l’università nel suo assieme, che più di ogni altro pezzo della società contemporanea deve rispondere a spinte diverse (didattica, ricerca, formazione professionale...). Per gli Stati Uniti, una sintesi bilanciata e ragionevole è secondo me quella recente di Derek Bok, di cui ho già parlato. Per l’Italia, viceversa, non saprei indicare nulla di recente e condivisibile. Il che è un problema.

In mancanza di meglio, nel periodo delle feste ho quindi letto un classico: gli Scritti sull’università e sulla scuola di Giorgio Pasquali, nell’edizione curata nel 1978 da Marino Raicich (Firenze, Sansoni; XLVIII + 442 pagine). Il volume, come si capisce dal titolo, raccoglie diverse opere di Pasquali, tra cui articoli sparsi e i contenuti interi della silloge Università e scuola, pubblicata in origine nel 1950 (mancano invece gli articoli pubblicati nella più celebre silloge Pagine stravaganti). Il grosso del volume (i due terzi...) è però formato dalla riproposizione integrale del libro L’università di domani, pubblicato nel 1923 e mai riproposto altrove. Pasquali lo pubblicò assieme a Piero Calamandrei, ma il libro è sostanzialmente del primo autore, che su 300 pagine di testo ne scrisse 190 di “Parte generale” e una trentina dedicate alla Facoltà di Lettere. Calamandrei scrisse invece settanta pagine dedicate alla Facoltà di Giurisprudenza, e un’appendice sulla nomina dei professori.

Trattata l’area umanistica, gli autori dell’Università di domani auspicavano che i loro sforzi venissero integrati da quelli di docenti di altre facoltà, ognuno dei quali avrebbe dovuto descrivere la propria particolare situazione. I contributi supplementari però non arrivarono mai: il 1923 non era momento propizio. Non solo per le convulsioni politiche e l’instaurazione del regime fascista ma, più nello specifico, perché nel giro di mesi venne approvata la riforma Gentile dell’università. Che da un lato era politicamente blindata, ma dall’altro veniva incontro, di fatto, a molte delle esigenze di Pasquali e Calamandrei (i quali entrambi, è bene ricordarlo, pur aderendo al Manifesto degli intellettuali antifascisti, alla fine giurarono fedeltà al regime).

Leggere oggi il libro così come lo lasciarono gli autori nel 1923 dà quindi da pensare a diversi livelli. Io ne distinguerei due: quello di straniamento, in quanto la lettura mette di fronte in modo traumatico ad alcune cose che sono state per fortuna superate, e ad altre che sono rimaste sorprendentemente uguali; e dall’altro quello di discussione degli obiettivi – che, cosa strana (ma non troppo), sono ancora oggi in buona parte condivisibili.

1. Ciò che è stato superato e ciò che è rimasto uguale

Novant’anni possono essere anche pochi, nella società. Nel caso di questo libro sono molti, perché in mezzo c’è stato quel processo di liberazione culturale che dagli anni Cinquanta alla fine dei Settanta, passando dal Sessantotto, ha dato un bel colpo ad alcuni indifendibili punti di riferimento della civiltà occidentale: razzismo e sessismo in primo luogo. Così, colpisce oggi (e colpiva Raicich già nel 1978) il modo in cui Pasquali parla delle donne... dando per scontata la loro assoluta inferiorità. Giusto per dare un campione di un concetto ripetuto diverse volte nel libro, e mai in modo ironico:

Certo, già la compagnia che tra loro si fanno giovani dati a studî diversi, impedisce che la specializzazione scolastica soffochi l’umanità in essi, o, per meglio dire, negli studenti maschi: le signorine si esauriscono completamente, e completamente si esauriranno per tutta l’eternità, nell’andare a scuola, prendere appunti, ricopiarli, mandarli a memoria; esse, a parlar propriamente, hanno solo anima vegetativa e affettiva, mancano di anima intellettuale (p. 183).

Di razze umane per fortuna, se ho ben visto, non se ne parla (a parte un ambiguo riferimento alla “comunità israelitica d’una grande città” a p. 171, e una nota sulla Cina che richiamerò più oltre). Ma non è difficile immaginare quali idee potesse avere Pasquali, in coerenza con il clima dell’epoca... E questo nonostante la polemica contro il nazionalismo negli studi, che si trasformava d’altra parte in Pasquali in regolare difesa della Germania e addirittura in celebrazione lirica (nel 1951!) del popolo tedesco come il “più alto” tra gli europei (p. 439, in un articolo che include, nella veste pubblicata qui, anche un polemico commento d’epoca di Enzo Enriques Agnoletti proprio a questo slancio di entusiasmo).

Se il libro sembra quindi per certi versi venire da un altro pianeta, per altri sembra scritto ieri. Ritoccando qualche frase e qualche giro di parole qua e là, molti dei discorsi di Pasquali sull’università potrebbero essere stati scritti ieri, a commento di qualche “riforma” o proposta di riforma recente. Tra gli argomenti toccati ci sono gli orari dei docenti, la didattica seminariale, il problema del reclutamento, il ruolo dei “precari” (allora istituzionalizzato con la “libera docenza”), il valore del titolo di studio, la concorrenza tra le sedi... Tutte cose su cui si torna e si ritorna a intervalli regolari, in quanto prodotto dell’incontro di spinte di sistema, tradizioni, abitudini e volontà di compromesso.

2. Gli obiettivi

Sfrondato dagli aspetti più superficiali, comunque, il discorso di Pasquali è in buona parte condivisibile. Il suo modello è quello tedesco e humboldtiano: l’università è una comunità di persone che fanno didattica e ricerca, e didattica attraverso la ricerca. Lontanissimo quindi dal modello inglese (l’università è il posto in cui si fa vita sociale insieme...) e da quello ibrido americano che si stava consolidando negli stessi anni.

In totale coerenza con il modello, la didattica migliore è quindi per Pasquali quella organizzata per seminari, e non per lezioni. E l’unica didattica utile è quella in cui lo studente impara qualcosa che va a formare la persona. Tutto ragionevolissimo, ancora oggi, e molto familiare, in un periodo in cui sembra che la formazione universitaria venga vista come pura e semplice somma di “crediti”. Resta ovviamente il problema di come conciliare queste spinte con alcune caratteristiche dell’università di massa – ma a Pasquali, morto nel 1952, questo problema era destinato a rimanere del tutto estraneo.

L’autore porta poi il discorso avanti proponendo ciò che all’epoca era un passo indietro: uno dei punti chiave del suo progetto era infatti l’abolizione degli “esami speciali” che si erano affermati nel periodo, cioè in pratica degli attuali esami di fine corso. Nella sua ottica lo sbocco naturale della preparazione universitaria è dato da una parte dalla laurea come titolo scientifico, e dall’altra da un esame di Stato per tutti i titoli che abbiano valore professionale. Lì, e quasi solo lì, si valuta ciò che si deve valutare. Del resto, la frequenza ai seminari assicurerebbe il fatto che gli studenti non vadano allo sbaraglio a queste prove finali.

Le finalità dell’esame di Stato vengono descritte quindi in questo modo: “un esame complessivo, ordinato in modo da fornire allo Stato sufficiente guarentigia che il candidato possieda non solo le cognizioni, ma anche le abilità indispensabili all’esercizio professionale” (p. 25). E il modo in cui Pasquali disambigua le finalità del sistema è ancora oggi in buona parte condivisibile:

Della scienza si dà saggio in un modo solo: lavorando scientificamente e pubblicando i proprî lavori, rendendo cioè pubblicamente conto dei metodi seguiti e offrendo i risultati alla verifica dei competenti. Ma la società non ha nessun interesse a misurare la scienza di un tale, perché questa non ha valore sociale diretto e immediato in quanto scienza, ma soltanto nelle sue applicazioni. Un interesse sociale a verificare la capacità di alcuno sorge appena essa è rivolta a fine professionale; e in questo caso l’organo della collettività non può essere se non lo Stato. Poiché tutti hanno interesse a sapere se un tale ha le nozioni e abilità indispensabili per fare quel che professa di voler fare, il medico, l’avvocato, l’ingegnere, l’insegnante di lettere o di scienze naturali, o se è invece uno sfrontato ciarlatano, è doveroso che lo Stato compia esso la verifica, per mezzo di un esame opportunamente ordinato a tal fine (pp. 25-26).

In retrospettiva, la cosa più interessante da dire novant’anni dopo è molto semplice: il modello di Pasquali può essere riproposto ancora oggi perché, semplicemente, è così che funzionano gli esseri umani e la conoscenza. Rimane il dubbio di quale ruolo dare ad alcuni tipi di competenze e abilità, e rimangono fuori diverse questioni importanti che riguardano tutte le università moderne. Tuttavia, forse non si sbaglia se si dice che oggi la politica universitaria si è clamorosamente dimenticata di molte considerazioni di banale buon senso.

3. La scrittura

Per me è poi interessante notare che nell’università sognata da Pasquali grande spazio avrebbe dovuto essere assegnato alla scrittura, sia durante il corso degli studi sia durante le due verifiche finali (laurea ed esame di Stato). Su questo poi anche Calamandrei concorda, a p. 234 per quanto riguarda gli esami durante il corso e alle pp. 277-78 per gli esami di Stato.

Per quanto riguarda più specificamente il corso degli studi, Pasquali parla di scrittura soprattutto in un articolo del 1920 e incluso in questa raccolt, Contro gli esami nella Facoltà di Lettere. Qui l’autore entra in dettaglio sul discorso dell’abolizione degli “esami speciali” e ritiene che negli esami complessivi, da dare come dimostrazione della conoscenza di materie molto ampie, le “prove scritte” dovrebbero avere “posto ancor più importante che quelle orali”. Queste prove dovrebbero anche includere “un breve lavoro d’indole scientifica, da farsi a casa dentro termini di tempo ragionevoli, magari prorogabili, sur un tema assegnato dal professore d’accordo con il candidato” (p. 388). Questo assetto, tra l’altro corrisponde al sistema ancora in uso nella Scuola Normale di Pisa (dove, per esempio, per la classe di Lettere sono obbligatori i “colloqui” di passaggio d’anno, con relazioni appunto su un tema concordato), di cui Pasquali fu professore incaricato presso il Seminario di Filologia classica a partire dal 1930, e dove mi sembra che la pratica abbia ancora oggi la sua importanza.

Nell’Università di domani Pasquali invece insiste sulla scrittura soprattutto parlando di esami di Stato, e la sua posizione in merito è decisa: “solo la prova scritta, almeno in legge e in lettere, può assicurarci quali risultati [il candidato] possa conseguire da sé, ove abbia agio di riflettere e disponga degli strumenti di lavoro indispensabili” (p. 32). Pasquali ritiene inoltre che “il miglior modo” per svolgere questa prova “sarebbe di assegnare a ciascun candidato un diverso tema di lavoro da svolgersi dentro un tempo determinato, poniamo un mese, a casa sua, con l’aiuto dei libri proprî e delle biblioteche pubbliche” (sempre p. 32). Di fronte all’ovvio rischio che in una prova del genere i candidati presentino lavori in realtà preparati da altri, l’autore ricorda innanzitutto che questo era un problema già endemico con le lauree dell’epoca; ritiene poi che il problema possa essere ridotto da un lato da una discussione consistente in “una serie di domande dirette a mettere in luce quanto cosciente delle proprie argomentazioni e conclusioni sia l’esaminando”, e dall’altro da prove scritte integrative “da compiersi in poche ore in una sala sotto sorveglianza rigorosa” (p. 33). In questo, propone anche di prendere ispirazione per alcuni punti dal sistema per la selezione dei mandarini cinesi, e in particolare dall’uso di cellette dedicate per esami (p. 33, con toni di ironica superiorità – e del resto, Pasquali parla di “Celeste Impero” come se ai suoi tempi la Cina non fosse divenuta già da anni una repubblica; possibile che, semplicemente, non lo sapesse?).

Infine, in coerenza con questa impostazione, Pasquali difende l’elaborato di laurea (pp. 46-47). Allora come oggi, ovviamente, l’elaborato di laurea è visto come fumo negli occhi da parte di chi vuol togliere all’università il suo carattere humboldtiano e trasformarla in scuola superiore. Vale la pena trascrivere qui il discorso intero di Pasquali:

Il più noto nemico [non riesco a capire a chi si riferisse] dell’indirizzo scientifico nell’insegnamento superiore apre la sua crociata contro l’Università scientifica, proponendo di abolire la laurea. Questa sembrerà ragione sufficiente per mantenerla a chi, come me, nella missione scientifica dell’Università e nella scientificità dell’insegnamento superiore crede fermamente. E infatti, finché gli esami speciali non saranno aboliti, la laurea sarà necessaria. Troppo evidentemente assurdo è che uno sia abilitato a una professione liberale, solo perché ha saputo ripetere con ordine approssimativo e chiarezza sufficiente dieci, quindici, venti corsi di lezioni. La tesi offre allo studente di materie non sperimentali l’unica occasione di far qualcosa di meglio che ascoltare in silenzio e con attenzione, appuntare, mandare a memoria e... rovesciare, come dicono i Siciliani quando vogliono parlare decente (pp. 46-47).

Giusto per smorzare gli entusiasmi, Pasquali a questo punto giustifica il suo amore per la laurea sulla base dell’esperienza: “le studentesse di lettere” si rivelano “inferiori agli uomini” nella laurea, e non negli esami... Ma fatta la tara al sessismo, Pasquali ha qualcosa di più interessante da dire su un argomento che ancora oggi torna fuori:

Mi siano risparmiati i predicozzi sull’immoralità di una istituzione che incita menti non ancora interamente formate a una produzione immatura. Quando una mente sarà formata completamente? E quali sono, di grazia, i limiti tra attività ricettiva e produzione? Anzi, è possibile, è concepibile un apprendere puramente ricettivo? (p. 47).

Giustissimo. Anche se negli anni Cinquanta, tornando sull’argomento in un articolo qui incluso, Pasquali dichiara “che i più degli studenti, anche ragazzi studiosi e capaci, a ventidue, ventitré, venticinqu’anni non sono in grado di organizzare un lavoro di lena siffatto che metta conto pubblicarlo, che è la guarentigia più sicura che esso è veramente scientifico” (p. 326), la sostanza non cambia. Secondo un discorso riproposto anche a p. 421, il punto chiave è che la laurea come lavoro scientifico pubblicabile è possibile solo se lo studente si è fatto le ossa più a monte, con lavori preliminari.

In conclusione: Pasquali fornisce una testimonianza d’annata sul nesso stretto tra scrittura, ricerca scientifica e formazione. A novant’anni di distanza, non mi sembra che su questo punto ci siano state novità sostanziali – semmai, battaglie che continuano a ripetersi.

Tablet PC e inchiostro digitale

2011-12-19T12:44:00.002+01:00

Grazie a un gruppo di relazioni dei miei studenti, nelle ultime settimane ho messo (tardivamente) a fuoco l’esistenza dei tablet PC. In giro non se ne parla molto, ma in sostanza sono computer portatili in cui lo schermo può essere usato come superficie per scrivere con uno stilo e, a volte, con le dita. Diversi produttori, tra cui in particolare Asus, HP, Fujitsu e Toshiba, hanno dedicato negli anni un po’ di risorse allo sviluppo di questa categoria di macchine.

Rispetto ai veri e propri tablet (dall’iPad ai modelli Android), i tablet PC hanno molte differenze. Innanzitutto, spesso sono fisicamente dei veri e propri notebook, dotati di disco rigido, periferiche abbondanti di input e output, eccetera – e spesso hanno anche la forma di un notebook, con la differenza che lo schermo può essere ruotato sopra la tastiera, nascondendola e rimanendo all’esterno del dispositivo.

Una differenza forse ancora più importante è data dal fatto che su questi tablet PC gira Windows. Sistema operativo che nelle ultime versioni, da XP in poi, ha sempre tenuto conto di questa categoria di dispositivi. Windows non è mai stato ottimizzato fino in fondo per i tablet (le lamentele su questo argomento sono frequenti), tuttavia è in grado di gestire molti tipi di interazione e, soprattutto, fa girare una categoria di programmi che non ha equivalente presso altri sistemi operativi.

OneNote Microsoft è un esempio di questi programmi. La gestione degli appunti manoscritti e la possibilità di farne (a volte) una conversione via OCR sono uno dei punti chiave del software, a funzioni simili è stato dato anche il nome, appropriato, di “inchiostro digitale” o digital ink . Di OneNote esiste anche una versione per iPad, ma l’iPad non ha, ahimè, un digitalizzatore attivo, e quindi la scrittura sul dispositivo è tutt’altro che soddisfacente (ho fatto anche delle prove in questi giorni usando uno stilo): l’hardware fa la differenza.

I tablet PC sembrano molto promettenti come supporto per la scrittura professionale. Per esempio, secondo molte segnalazioni, sono molto usati (e sono adatti) per un lavoro che faccio molto di frequente: l’annotazione a mano libera su file PDF o assimilabili, a cominciare dalle bozze dei libri a stampa. Sono quindi molto curioso di provare in prima persona le possibilità d’uso.

Tuttavia, i tablet PC hanno anche il difetto di essere apparecchi professionali, e quindi relativamente costosi, con prezzi che vanno di regola dai 1500 euro in su. Attrezzature che costano un mese di stipendio non possono certo essere acquistate alla leggera... ma ho idea che, se riuscirò a ottenere sufficienti fondi di ricerca, l’anno prossimo un acquisto simile sarà quasi inevitabile. Nel frattempo, mi preparo leggendo aggiornamenti su un blog molto interessante, il Tablet PC italico.

Gleick, The information

2011-12-15T11:26:00.004+01:00

Uno dei libri divulgativi più interessanti dell’anno che si chiude è stato, secondo me (e altri), The information. A history, a theory, a flood, di James Gleick (Pantheon, 2011).

Non è un libro perfetto né geniale. Però è un libro fatto bene, utile, e molto leggibile. Gleick lo organizza come una cavalcata di capitoli, a volte connessi a volte meno, collocati in ordine più o meno cronologico. I singoli capitoli sono in sostanza piccoli saggi su argomenti circoscritti: si parte con il linguaggio dei tamburi africani, si prosegue con il primo vocabolario dell’inglese, si passa ai logaritmi di Napier, e poi all’entropia, a Shannon, ai dubbi sulla possibilità di estrarre informazione dai buchi neri...

Non c’è forse un’idea che possa essere considerata veramente il cuore del libro, e questo non sorprende: a molti livelli, l’umanità deve ancora digerire tutte le implicazioni delle scoperte sull’informazione. Un po’ di tempo fa la nostra veniva spacciata come “la società dell’informazione” - ma siamo ancora ben lontani dall’esserlo.

Uno dei centri del libro è però senz’altro costituito dal rapporto tra fisica e informazione. A volte questo produce un’ottica quasi filosofica, a volte si scende nei meccanismi delle ricerche di Google. Per quanto riguarda argomenti di cui ho parlato di recente, il cap. 13 è dedicato per esempio a un fatto di base: Information is phisical. Nelle parole di John Archibald Wheeler, non è sbagliato ritenere che

every it – every particle, every field of force, even the space-time continuum itself – derives its funciont, its meaning, its very existence... from bits.

L’universo può essere considerato fondamentalmente come una macchina che elabora informazione? Probabilmente sì, e prima o poi anche i filosofi come Maurizio Ferraris riusciranno ad aggiornarsi sulla bibliografia. Nel frattempo, è interessante occuparsi delle implicazioni del calcolo quantistico, che finalmente ha trovato qualche applicazione pratica (!).

In conclusione: il libro di Gleick non è l’ultima parola sull’argomento. È invece un promemoria per farci capire quanto ancora c’è da fare in questo settore, e quante scoperte rilevanti sono evidentemente lì, di fronte a noi, in attesa che qualcuno le faccia. Spero quindi che The information abbia il successo che merita.

Bibliotecaitaliana.it non funziona

2011-12-08T19:39:00.002+01:00

La più imponente raccolta di testi elettronici della tradizione culturale e letteraria italiana è stata per anni Biblioteca italiana. La raccolta comprendeva 1700 testi dalle origini al Novecento, digitalizzati di norma sulla base delle migliori edizioni disponibili e codificati nel formato XML-TEI. Il sito permetteva non solo di leggere i testi, ma anche di interrogarli eseguendo ricerche di parole all’interno del singolo testo o anche dell’intero corpus. Inoltre, forniva l’accesso alle riproduzioni in formato immagine (non interrogabili) dei volumi della collana “Scrittori d’Italia” Laterza, per un totale di 287 volumi, 179 opere e 125171 immagini.

L’uso dell’imperfetto non è casuale: da luglio il sito è irraggiungibile. A settembre è tornato in linea per qualche settimana, e poi è scomparso di nuovo. Tutte le persone interessate a questo fondamentale repertorio sono in agitazione... e qualche traccia di questa agitazione arriva anche a me, perché una quindicina di anni fa (!) ho fatto da coordinatore del progetto Cibit (Centro interuniversitario per la biblioteca italiana telematica), che a Biblioteca italiana ha poi fornito buona parte dei testi. Qualche mail di domanda mi arriva quindi ancora. Che fine ha fatto la Biblioteca italiana?

Risposta: difficile dirlo. Il progetto, negli ultimi anni, era stato gestito dalla Sapienza di Roma, ed era stato progettato di farlo confluire nel sito Internet Culturale. Tuttavia, la pagina dedicata alla Biblioteca Italiana sul sito Internet Culturale dice, dopo poche righe di presentazione, che “Al momento la collezione non è disponibile”. E in effetti non è disponibile, anche se sulla stessa pagina, incredibilmente, compare un link chiamato “Accedi alla collezione”! Ciò che è disponibile a questo indirizzo è comunque in sostanza – anche se presentato in modo quasi incomprensibile – il catalogo della Biblioteca italiana. Da lì si riesce a risalire alle schede dei testi e perfino a qualche pagina di testo presentata in formato immagine... ma la grande maggioranza della collezione non è raggiungibile.

Di sicuro, sarebbe urgente mettere in linea una pagina informativa all’indirizzo bibliotecaitaliana.it, per fornire aggiornamenti ai numerosi interessati. Si può poi sperare che i testi tornino in linea presto... però, avendo lavorato per anni a questo assieme di materiali (sia pure in un momento in cui la codifica digitale era a uno stadio infinitamente più primitivo di quello contemporaneo), so che non si tratta di un lavoro facile. Soprattutto, si tratta di un lavoro che non può essere preso sottogamba, e che dà molto da pensare sul problema della gestione delle risorse elettroniche in Italia.

Un nuovo schema di architettura dell’italiano contemporaneo

2011-12-03T18:58:00.001+01:00

In un manuale appena uscito a cura di Andrea Afribo ed Emanuele Zinato (Modernità italiana. Cultura, lingua e letteratura dagli anni settanta a oggi, Roma, Carocci, 2011) è presente anche un contributo di Giuseppe Antonelli dedicato alla Lingua (pp. 15-52).

Ora, Antonelli è l’autore della migliore descrizione in volume oggi disponibile per l’italiano contemporaneo (L’italiano nella società della comunicazione, Bologna, il Mulino, 2007, che uso da tempo nei miei corsi – e, per chiarimento di rapporti, devo ricordare che Antonelli ha fatto anche una ben visibile recensione del mio libro sull’Italiano del web, e che il libro stesso è citato più volte anche in questo contributo). L’aggiornamento di quest’anno non smentisce le aspettative, e il contributo sulla Lingua diventa a sua volta, a mio giudizio, la più convincente sintesi oggi disponibile su questa lunghezza.

Nelle pagine finali del suo ultimo contributo, comunque, Antonelli fornisce come sintesi uno schema di quella che a suo parere è la struttura dell’italiano contemporaneo (p. 51):

Ovviamente si tratta di una variazione del celebre schema che Gaetano Berruto ha proposto nel 1987, rivisto per tenere conto delle variazioni degli ultimi anni. Il corsivo segna ciò che non c’era nello schema di Berruto; per il resto, Antonelli descrive in questo modo le variazioni dall’uno schema all’altro (p. 52):

a) la maggiore incidenza della diatopia, che (sia pure con un’interferenza più leggera, resa qui da un grigio chiaro [ma nella versione che ho visto io il rapporto dei colori è invertito]) entra nel quadrante alto della diastratia/diafasia e invade – in diamesia – il settore della lingua scritta;
b) la risalita dell’italiano standard (ormai di fatto cristallizzato in quello scolastico) fin quasi a coincidere con l’italiano aulico formale (...), e l’identificazione del nuovo standard con l’italiano di un buon articolo di giornale (...);
c) ai piani alti, la promozione dell’italiano tecnico-scientifico a varietà di massimo prestigio e la sostituzione dell’italiano burocratico con quello aziendale, misto di residui burocratici e di tecnicismi economici;
d) la netta distinzione tra italiano regionale e italiano popolare;
e) il sensibile avvicinarsi (fin quasi a sovrapporsi) di italiano parlato colloquiale, italiano regionale e italiano informale trascurato;
f) la comparsa, nel quadrante in alto a destra, di una varietà scritta spiccatamente informale e diastraticamente trasversale: l’italiano digitato.

Su quest’ultima varietà ho però un’osservazione: è curioso che Antonelli collochi l’“italiano digitato” tanto a destra, cioè spostato lungo l’asse diamesico verso il polo del “parlato”. L’“italiano digitato” è, per sua stessa natura, una varietà di lingua scritta – che, se letta ad alta voce, si trasforma spesso in una delle altre varietà (e, vistosamente, in italiano parlato colloquiale, italiano regionale, italiano informale-trascurato, anche se a volte presenta tratti riconducibili all’italiano più formale). L’unica sua collocazione possibile mi sembra quindi all’estrema sinistra dello schema.

Comunque ciò che non mi sembra discutibile è il punto chiave: l’identificazione del nuovo “centro” della lingua “con l’italiano di un buon articolo di giornale” (una nota: nella lista delle forme dell’“italiano dell’uso medio” presentata alle pp. 30-31, va tenuto presente che in effetti gli per “a loro” è oggi comune anche negli articoli di giornale, e non è più quindi estraneo allo scritto). Nel bene e nel male, svanito il prestigio dell'italiano letterario, questo è il modello attorno a cui oggi sembra ruotare il sistema.

Ferraris, Documentalità

2011-11-28T10:22:00.011+01:00

La settimana scorsa ho iniziato a parlare di Documentalità di Maurizio Ferraris (Roma-Bari, Laterza, 2010, ISBN 978-88-420-9106-6, pp. 429, 24 €), evidenziando la quantità impressionante di approssimazioni e inesattezze presente nel libro. Tuttavia, il libro contiene una quantità altrettanto impressionante di digressioni. È quindi possibile che approssimazioni e inesattezze siano presenti solo nelle digressioni e che alla base del libro si trovi un ragionamento solido?

Come anticipato nel post precedente, la risposta è: solo in parte. Ferraris ha notato che la maggior parte degli addetti ai lavori, e del pubblico, non ha assimilato alcune importanti scoperte sulla scrittura, fatte da personaggi come Derrida e Harris. Tuttavia, il nucleo del libro è dedicato a un’idea che è in sostanza falsa. Vediamo quindi in dettaglio questi problemi nell’argomentazione chiave, basandoci sul riassunto presentato da Ferraris stesso sotto forma di sintesi delle sue 11 “tesi fondamentali” nella sezione finale del testo (pp. 358-362; anche questa definizione tra l’altro condivide l’approssimazione espressiva di tutto il libro, e diverse “tesi” in realtà non sono “tesi”, ma definizioni). Al centro del libro si trova in effetti “la regola costitutiva degli oggetti sociali”, che secondo Ferraris può essere sintetizzata nell’equivalenza “Oggetto = Atto Iscritto” (p. 360; le maiuscole sono nel testo).

Che cosa significa questo? In sostanza, che un “oggetto sociale” deve corrispondere a un “atto iscritto”. Si può anche essere d’accordo, ma che cosa sono gli “oggetti sociali” e gli “atti iscritti”?

Atti sociali

Ferraris propone “di chiamare ‘sociale’ qualunque atto che intercorra fra almeno due persone formalmente consapevoli del fatto che questo atto ha luogo” (p. 185, corsivo suo). Naturalmente, ognuno può proporre a piacimento una propria definizione per qualunque cosa. In questa specifica definizione però colpisce un fatto: non corrisponde a molti atti che si possono definire come “sociali” (è anche difficile definire quand’è che una persona è “formalmente” consapevole di un atto, ma lasciamo questo da parte).

Non è quindi difficile proporre una lista di “atti” che a me sembrano perfettamente “sociali” (e che anche molti, penso, considererebbero tali) ma che è per vari motivi difficile far rientrare nella definizione di Ferraris. Per esempio, sfilare un portafoglio dalla tasca del cappotto di uno sconosciuto mi pare un atto sociale, ed è un furto sia che, sul momento, la vittima se ne accorga sia che non se ne accorga (e magari rimanga anche in futuro nel dubbio di aver perso il portafoglio quando si è chinata sul ponte per allacciarsi le stringhe...): se un vigile di passaggio si accorge della cosa, è legittimato a intervenire, indipendentemente dalla “consapevolezza” della vittima. Oppure, “andare alla partita” è senz’altro un atto sociale, ma “fra” quali persone avviene? E, più radicalmente, acquistare un biglietto del treno a un distributore automatico è un atto sociale, anche se coinvolge una sola persona? Secondo me, senz’altro... e troverei molte difficoltà a distinguerlo da questo punto di vista rispetto all’acquistare un biglietto da un venditore umano. Eccetera eccetera.

Prendiamo comunque per buona la definizione, e trattiamo da qui in poi come “atti sociali” solo quelli che, arbitrariamente, Ferraris considera tali.

Atti iscritti

Proseguendo nel suo ragionamento, Ferraris dice che tratto caratteristico degli atti sociali è il loro corrispondere a un “atto iscritto”: niente registrazione, niente atto. La pretesa sembra abbastanza assurda, visto che molti atti sociali si compiono attraverso azioni che non hanno nulla a che fare con la “scrittura” così come la si intende normalmente.

Se si accettano le definizioni di Ferraris, però, una parte dell’assurdità scompare. Alla base del libro si trova infatti una definizione di “iscritto” che comprende in pratica tutto ciò che lascia tracce nel mondo. Naturalmente, essendo il livello delle definizioni del libro quello che è, a volte si trovano formulazioni più restrittive di “iscritto” (per esempio, a p. 176) e a volte formulazioni più di manica larga (per esempio, alle pp. 231-232), e spesso non è chiaro a quale si faccia riferimento nei vari punti. Tuttavia, anche le definizioni più restrittive hanno un’uscita di sicurezza: tra i “supporti” per le “iscrizioni” Ferraris inserisce anche “la mente delle persone” e i “neuroni” (p. 176). In altri termini, anche un ricordo può per lui essere un’“iscrizione”.

Una definizione simile è molto più coerente di quella di “atto sociale”. Infatti, Ferraris si avvicina (senza metterla a fuoco) a una nozione potente: quella di informazione. Gli atti sociali sono sicuramente in buona parte composti da “informazione”, e l’informazione, a sua volta, ha sempre bisogno di un supporto materiale, con il quale a volte ha un rapporto tutt’altro che meccanico. Il discorso è centrale per moltissime discipline, è alla base di un fortunato libro di James Gleick di cui spero di parlare prossimamente qui, e Ferraris l’ha in parte riscoperto (senza aver inquadrato la relativa bibliografia). Non ho quindi obiezioni sul concetto in sé: ogni atto sociale deve lasciare una traccia nel mondo, perché, almeno in base a ciò che oggi sappiamo di fisica e informazione, in caso contrario non potrebbe nemmeno esistere (qualcuno può immaginare un atto sociale che non sposti nemmeno una molecola o un fotone?).

Il problema della definizione di “iscrizione” data da Ferraris sta però nella sua mancanza di potere caratterizzante. Oltre agli atti sociali, che cos’è che lascia “iscrizioni”? La risposta è: tutto. Inclusi per esempio i desideri inespressi, le emozioni e le intenzioni degli esseri umani, che verosimilmente lasciano nel cervello dei soggetti qualche traccia fisica – anche se abbiamo modi solo rudimentali per individuarle.

Più nello specifico, visto che gli esseri umani consapevoli hanno per definizione una memoria, dire che un atto sociale avviene tra due persone “consapevoli” implica di necessità che lasci qualche “iscrizione” mentale (più o meno labile, ma questo è un altro discorso). E allora? Un’“iscrizione” di questo genere si produce in qualunque atto consapevole degli esseri umani, anche in isolamento e al di fuori della società. Non si capisce quindi su quale base Ferraris possa dire che gli atti che producono oggetti sociali “sono caratterizzati dal fatto di essere iscritti su un supporto fisico qualunque, dal marmo ai neuroni, passando per la carta e andando oltre, nel mondo del web” (p. 176, corsivo mio). C’è qualunque atto consapevole che coinvolga due persone e che non rientri in questa definizione? O che non lasci un’iscrizione nel senso appena visto? In sostanza, quindi, Ferraris sta dicendo che sono “atti sociali” gli atti che hanno la caratteristica di essere... sociali, cioè di svolgersi tra almeno due persone consapevoli.

Importanza della memoria

I ragionamenti di Ferraris su questi argomenti sono condivisibili in un punto chiave: far notare che per molti atti sociali è importante, più ancora della comunicazione, la registrazione. Tuttavia, appena fatto questo passo, Ferraris lo sommerge in un mucchio di osservazioni discutibili e prive di base – per esempio, dichiarando che la “registrazione” sarebbe in media più importante della “comunicazione”. Io non ne sono altrettanto certo. Può anche darsi che sia vero, ma Ferraris come fa a saperlo? A sostegno di dichiarazioni così impegnative non ci sono dati, solo aneddoti.

Sull’importanza della registrazione mi sembra quindi che la considerazione più appropriata sia, al solito: “dipende”. In alcune circostanze è importante comunicare, in altre registrare. Aneddoto per aneddoto... io ho avuto in dono dalla natura (e forse dallo studio) una memoria molto scarsa per diversi tipi di evento. Considero questa una delle fortune maggiori che mi siano capitate, e sono lieto di non ricordare una quantità impressionante di cose.

Esagerazioni assortite

Sulla base degli argomenti appena presentati, le osservazioni di Ferraris sul rapporto tra atti sociali e iscrizioni mi sembrano in buona parte sbagliate. Va però detto che il libro seppellisce anche le osservazioni corrette sotto uno strato di esagerazioni e deduzioni prive di fondamento. La fusione tra “iscrizioni” mentali e iscrizioni nel mondo esterno porta per esempio Ferraris a marginalizzare (non a cancellare, per fortuna: qualche distinguo viene introdotto qua e là) le differenze tra i due tipi di scrittura, quando invece è proprio lì che sta buona parte dell’interesse...

Più radicalmente, in alcuni casi Ferraris parte proprio per la tangente. Per esempio, a partire da p. 285, incomincia a parlare dell’Unione Europea come di un organismo sociale che trae la propria origine “esclusivamente da documenti”... prego? Né si tratta di una svista, perché il libro va avanti per diverse pagine a parlare di questa caratteristica e a usarla per differenziare l’UE dagli stati “nati sulla base di trattati”, sostenendo che nel suo caso non ci sono state “guerre di indipendenza o di espansione”, ma tutto si è svolto su base “puramente documentaria”.

Non mi è affatto chiaro in che senso, per esempio, ci sia differenza da questo punto di vista tra la formazione dell’UE e quella del Regno unito di Inghilterra e Scozia, o quella della Yugoslavia, eccetera eccetera. Il continente non è stato affatto “unificato dai documenti” (p. 286): è stato unificato, sia pure solo a certi livelli, dal desiderio di buona parte dei suoi abitanti (élite, borghesia, masse popolari) di finirla con le guerre e costruire una struttura in grado di affrontare meglio la realtà del ventesimo secolo e, auspicabilmente, del ventunesimo.

Insomma, è un peccato che tanta energia mentale sia stata spesa per sostenere assurdità e sofismi. Il rapporto tra società e scrittura è affascinante, ma il modo in cui viene affrontato qui è spesso caricaturale.

I nomi nella narrativa di Philip K. Dick

2011-11-25T12:44:00.001+01:00

Domani mattina (sabato 26 novembre 2011) alle 9.20 parlerò durante il XVI Convegno di onomastica letteraria. Il mio intervento è dedicato a “Creazione di nomi e creazione di parole nell’opera di Philip K. Dick”. I lavori si svolgeranno nell’Aula magna di Palazzo Boileau, sede della Facoltà di Lingue, a Pisa.

Tra i punti presentati, la risposta a qualche angosciosa domanda: perché Dick in The man in the high castle parlava del maggiore “Ricardo” Pardi? E perché pensava che le scatolette di razioni italiane AM durante la campagna in Nordafrica venissero chiamate “Asino Morte”?

Italiano che vale un terzo

2011-11-23T12:46:00.001+01:00

Le ultime “riforme” universitarie dovrebbero cambiare il modo in cui l’università italiana assumerà i nuovi docenti. Non si faranno più ricercatori a tempo indeterminato (come me), e per diventare professori associati oppure ordinari sarà necessario avere prima un’abilitazione nazionale e poi vincere un concorso locale.

In questo, a livello generale, non c’è nulla di particolarmente nuovo: i fattori principali che determinano la carriera dei docenti saranno, come in passato, la quantità di soldi di cui l’università dispone e il tipo di lavoro offerto alle persone che potrebbero essere interessate a insegnare lì. Il resto sono dettagli... ma è anche vero che a volte il diavolo è nei dettagli, e che alcune caratteristiche del prossimo concorso nazionale sono come minimo sorprendenti.

Chi scriverà le regole per il concorso di abilitazione dei futuri docenti? La legge fornisce solo indicazioni generiche, da determinare con un regolamento successivo. In questi giorni circola in effetti una bozza di Decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca che presenta appunto un “Regolamento recante criteri e parametri per la valutazione dei candidati ai fini dell’attribuzione dell’abilitazione scientifica nazionale per l’accesso alla prima e alla seconda fascia dei professori universitari, ai sensi dell’articolo 16, comma 3, lettere a), b) e c) della legge 30 dicembre 2010, n. 240”. La bozza di decreto non sembra pubblicata ufficialmente, ma diversi organismi l’hanno discussa e presentata in tutto o in parte; io l’ho letta in una versione presentata sul sito della Rete 29 aprile.

Ora, come rileva esplicitamente il Consiglio Universitario Nazionale nel suo parere del 19 ottobre (parte prima, punto 3), per quanto riguarda la valutazione scientifica delle pubblicazioni la bozza corrente attribuisce in sostanza il potere di fissare i parametri di valutazione all’Agenzia Nazionale di Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca (ANVUR). La base di partenza della valutazione sarà quindi verosimilmente costituita dai parametri che l’ANVUR ha presentato come proposta di lavoro nel suo documento 1/2011, modificati con le osservazioni contenute nel documento 2/2011 (pubblicato il 25 luglio).

L’assieme dei due documenti ANVUR fornisce indicazioni in parte condivisibili, in parte sorprendenti. L’ANVUR divide la ricerca universitaria in due grandi aree, a seconda che siano disponibili o meno indicatori bibliometrici consolidati (quelli che stabiliscono il “valore” di una pubblicazione su determinate riviste, l’importanza del numero di citazioni che ha avuto un articolo, eccetera). Si può discutere sui parametri esatti, e alcune scelte dell’ANVUR sono state criticate appunto in quest’ottica, oltre che in alcune scelte di fondo, ma come minimo si può dire che criteri del genere si fondano su prassi condivise dalla comunità dei ricercatori.

In molte aree di ricerca, però, gli indicatori bibliometrici non esistono: è il caso, in sostanza, di tutta la ricerca umanistica. Gli addetti ai lavori sanno bene quali sono le sedi di pubblicazione più selettive e prestigiose, e quali no, ma non c’è una gerarchia rigida e pubblica paragonabile a quella presente, per esempio, nella biologia molecolare. Di conseguenza, o si mette in piedi un sistema di valutazione internazionale anche per questi settori – cosa decisamente fuori portata – oppure bisogna rassegnarsi... o no? L’ANVUR, davanti al problema, ha fatto una scelta sbagliata: ha proposto per tutta quest’area di usare indicatori inventati e approssimativi, sia pure sottolineandone i limiti e auspicandone l’uso nella sola “prima tornata di abilitazioni”. Vedere per credere. Nel documento 1/2011 si propone di valutare le pubblicazioni dell’area innanzitutto secondo il loro numero (punto 5, parametro 2):

il parametro è il numero di pubblicazioni (esclusi gli atti dei congressi) negli ultimi 10 anni, ponderato per tenere conto del diverso impegno nella produzione di monografie e articoli e delle differenze di diffusione tra lavori pubblicati all’estero o in Italia.

Per la ponderazione viene poi proposto questo schema:

- monografia pubblicata da editore internazionale (autore o coautore) : peso 3
- articolo pubblicato su rivista internazionale (ISI o Scopus) : peso 1,5
- curatela di volumi pubblicati da editori internazionali : peso 1,2
- monografia pubblicata da editore nazionale: peso 1
- articoli pubblicati su riviste nazionali: peso 0,5
- articoli pubblicati su riviste internazionali non ISI o Scopus: peso 0,5
- articoli o capitoli pubblicati su volumi nazionali: peso 0,5.

In sostanza, per incredibile che possa sembrare, un’agenzia di valutazione propone di misurare metà delle ricerca universitaria italiana mettendo tutte le pubblicazioni di uno stesso tipo allo stesso livello, senza badare al fatto che un libro può essere un’opera geniale e un altro una farneticazione pubblicata a spese dell’autore. Inoltre, cosa altrettanto incredibile, dice che se un lavoro è stato pubblicato da un editore italiano vale tre volte di meno rispetto a un qualunque lavoro dello stesso tipo pubblicato da un qualunque editore straniero!

Le cose peggiorano ulteriormente nel documento 2/2011 che, intervenendo al punto 3 sull’appena citato punto 5 del primo documento, propone che a essere penalizzati non siano più i lavori pubblicati da “editori nazionali”, ma quelli presentati “in italiano”, contrapposti a quelli “in lingua diversa dall’italiano”. Letteralmente: in questo schema, qualunque lavoro in italiano vale perciò stesso tre volte di meno di un qualunque lavoro equivalente pubblicato in qualunque altra lingua (inglese, ungherese, cantonese...).

Dire, come fa l’ANVUR, che questo modo di procedere ha dei “limiti” è un eufemismo non da poco. A occhio, la cancellazione totale della ponderazione produrrebbe probabilmente meno assurdità e distorsioni rispetto a una scelta del genere.

Com’è possibile che un’agenzia di valutazione proponga una scelta così bislacca? Le motivazioni esplicite addotte sono queste quattro:

(a) un volume pubblicato all’estero, in lingua diversa dalla lingua madre (italiano) comporta di norma uno sforzo maggiore per l’autore rispetto ad un volume in italiano;
(b) esso è stato sottoposto ad una selezione che inevitabilmente si è basata su una competizione più ampia e più severa, in quanto per definizione più numerosi sono i concorrenti
(c) esso raggiunge grazie alla distribuzione nei canali internazionali una platea più vasta di lettori ed utilizzatori, realizzando in questo modo un ampliamento della comunicazione scientifica (che è un valore in sé), una maggiore visibilità della ricerca italiana nel mondo, ma anche un impatto più incisivo della spesa pubblica in ricerca
(d) qualora si tratti della traduzione in lingua estera di un precedente lavoro in lingua italiana, essa testimonia del riconoscimento internazionale del lavoro dell’autore (in questo caso andrebbe conteggiato solo il lavoro originale o la traduzione, non entrambi).

Alcune di queste motivazioni rasentano la follia. Per esempio, che senso ha (punto a) valutare lo “sforzo” compiuto da un autore? La ricerca scientifica non è un compitino di scuola elementare, in cui l’insegnante può dire “d’accordo, non ce l’ha fatta, ma si è impegnato molto...”. Nella ricerca contano solo i risultati, non il fatto che arrivarci sia stato faticoso – e, ancor peggio, artificiosamente faticoso. Il punto (b) e il punto (c) si basano invece su una valutazione del pubblico che per molti settori è tutta da dimostrare. Io mi occupo di linguistica italiana: chi si interessa a questo argomento sa quasi inevitabilmente leggere l’italiano, ed è molto probabile che una pubblicazione in inglese tagli fuori, in Italia, un numero di potenziali interessati pari o superiore rispetto a quello che si guadagna all’estero. E di sicuro, dal punto di vista della produzione, gli studiosi di linguistica italiana capaci di scrivere con agio in inglese sono meno numerosi di quelli capaci di scrivere in italiano...

Va sottolineato poi che l’ANVUR parla pudicamente di “lingua diversa dall’italiano”, ma pensa in realtà al solo inglese. Che senso avrebbero i criteri di “ampiezza del pubblico” per una pubblicazione scritta, per esempio, in svedese?

Insomma: nella comunicazione scientifica fare una graduatoria a priori delle lingue ha ben poco senso. Ogni ricercatore desidera che il proprio lavoro sia conosciuto dalle persone interessate, e si regola di conseguenza, sulla base delle proprie capacità. In alcuni settori, se si vuole diffondere il proprio lavoro, bisogna scrivere in inglese. In altri, semplicemente, no. Stabilire a priori che certe lingue sono inferiori rispetto alle altre... anzi, che una lingua è inferiore rispetto alle altre... non ha alcun senso scientifico. Potrebbe essere un atto di politica della ricerca, ma è difficile immaginarsi che se per esempio la linguistica italiana si mettesse a pubblicare solo in inglese, i suoi risultati migliorerebbero o sarebbero più noti all’estero (verosimilmente, avremmo articoli in inglese scritti peggio rispetto agli equivalenti italiani, grazie al famoso “sforzo”).

Dopodomani ci sarà l’assemblea dell’Associazione per la Storia della lingua italiana, cui appartengo anch’io, e spero ci sia occasione di presentare come minimo una forte mozione contro una proposta tanto assurda.

Ferraris e le lingue della Tasmania

2011-11-21T11:15:00.001+01:00

Già l’anno scorso avevo accennato al libro Documentalità di Maurizio Ferraris. Negli ultimi mesi l’ho letto, e, come temevo, non ne sono rimasto affatto convinto. Ferraris centra un punto importantissimo e sfuggito a molti altri (la continuità tra la “scrittura” di una lingua articolata e altre pratiche, come già notato da Derrida e da Roy Harris), presenta alcune intuizioni interessanti e si avvicina, senza però raggiungerla, a una nozione fondamentale per questo genere di studi: quella di informazione. Però l’idea chiave del libro è del tutto sbagliata, così come sono sbagliate moltissime osservazioni puntuali. La situazione è tale che il testo, pur essendo uno studio corposo pubblicato con evidenza da un competente autore italiano, può essere usato come spunto di discussione e poco altro.

Rimandando ad altra occasione la critica sul punto centrale, per me è poi interessante notare che i problemi di sostanza sono verosimilmente collegati a problemi di forma. La scrittura di Ferraris è vivace e brillante, ma in un libro del genere la cosa non aiuta, anzi, confonde. Almeno nella mia esperienza, una scrittura così è utile per chiarire qualche punto in un articolo da giornale rivolto a un pubblico distratto (arte in cui Ferraris eccelle), ma non per un libro. Nel caso del libro, chi legge si è di solito già concentrato sull’argomento, e le battutine a lato o le semplici digressioni devono essere usate con molta parsimonia, perché distraggono da un ragionamento complesso. Né la distrazione riguarda solo il lettore, ma anche l’autore; la cui energia, almeno in questo caso, sembra andata nelle digressioni, più che nello sviluppo del punto centrale. Al punto che gli argomenti presentati nel libro sono spesso affrontati ed esposti con sorprendente approssimazione (più da articolo di giornale, appunto, che da libro di ricerca).

Certo, in alcuni casi, gli errori – pur frequenti e vistosi – non hanno un grande impatto sul libro. Ferraris parla per esempio degli eschimesi come di “europei”, e lo fa per ben tre volte (pp. 290, 293 e 295), commentando un passo di Husserl di cui evidentemente non ha afferrato tutto il senso. In realtà, com’è noto, in Europa non ci sono popolazioni eschimesi, né gli eschimesi sono “cittadini norvegesi o finlandesi” come crede Ferraris. Poco male: l’autore ha confuso eschimesi e sami, o “lapponi”, ma il suo libro non è un trattato di etnografia scandinava, e a questo genere di sviste, per quanto fastidiose, si può passare sopra.

Più inquietante è la confusione terminologica e di sostanza su argomenti che si dovrebbero trovare al centro del discorso. Faccio solo qualche esempio tra le (letteralmente!) decine di casi possibili. Alle pp. 237-238, Ferraris scrive:

… la praticità (o essenzialità) dell’alfabeto risulta pesantemente contraddetta dalla circostanza per cui le nostre scritture rigurgitano di ideogrammi, che non sono solo gli elementi sintattici, ma, ad esempio, i numeri, con i quali ci troviamo benissimo, tanto quanto invece si trovavano male i latini, la cui numerazione aveva elementi alfabetici. Basterà comunque guardare la tastiera di un computer, ossia di una macchina per scrivere una scrittura che si suppone alfabetica, per vedere quanti ideogrammi possieda: | \ ! “ £ $ % & / ( ) = ? ^ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 [ + *] @ ° # § > < ; , : . _ -. Sono 40 ideogrammi. E vi ho risparmiato i simboli per far andare avanti e indietro il dvd o alzare il volume (che non servono per scrivere), così come tutto ciò che posso ottenere dal “menù simboli”.

Il concetto base è abbastanza corretto, sulla scia di discorsi fatti da tempo da Roy Harris, ma queste poche righe sono talmente piene di errori che è possibile commentarne solo una parte. In che senso, per esempio, Ferraris parla di “ideogrammi”? In italiano, la parola “ideogramma” indica un segno “che corrisponde a un’idea o a un oggetto”, come dice il dizionario Zingarelli; né le parentesi quadre né i punti esclamativi sono quindi “ideogrammi” (lo sono invece le cifre arabe e gli operatori matematici). E in che senso gli ideogrammi “non sono solo gli elementi sintattici”? Questa osservazione è, semplicemente, priva di significato, ed è inutile andare a speculare troppo su che cosa intenda Ferraris per “elementi sintattici”. Forse pensa alle “parole”, e d’altra parte, in tutto il testo, i caratteri del cinese (logografici e morfografici) sono coerentemente chiamati “ideogrammi”... La confusione tra “simboli”, “immagini” e “ideogrammi” è costante in tutto il libro, il che inquieta non poco in un’opera che è dedicata esattamente a questioni di “scrittura”, sia pure in senso ampio.

Andando ancora a caso: tra le pp. 239 e 241 Ferraris parla delle origini del linguaggio. Su questo impegnativo argomento, anzi, propone anche una propria “ipotesi alternativa”. Ovviamente, chiunque può speculare quanto vuole sulle origini del linguaggio e proporre ogni possibile ipotesi, seria o meno, ma nel caso di Ferraris la “proposta” poggia su una base talmente debole che non si riesce a capire neanche a che cosa si riferisca, esattamente. In quelle pagine infatti Ferraris parla di “linguaggio” in modo estremamente confuso, al punto che i “gesti” vengono da lui presentati a volte come “linguaggio”, a volte come una cosa diversa dal linguaggio e, anzi, a esso contrapposta. Il problema sta ovviamente nel fatto che i non linguisti chiamano correntemente “linguaggio” oggetti molto diversi tra di loro (dal “linguaggio dei sorrisi” alla lingua articolata); però, appunto, chiunque si interessi a questo argomento dovrebbe rendersi conto del fatto che le due cose sono completamente diverse, e che il “linguaggio articolato”, espresso con parole o con gesti, è ben diverso dagli altri repertori di segni – e, contrariamente a quel che crede Ferraris (p. 241), oggi la maggior parte degli addetti ai lavori ritiene che sia biologicamente predeterminato. A che cosa si riferisce quindi Ferraris quando presenta la sua ipotesi sull’“origine del linguaggio”? Presumibilmente al linguaggio articolato verbale; ma allora che senso ha occuparsene, se il linguaggio articolato verbale è solo un caso particolare tra altri tipi di “linguaggio a tutto tondo”? L’origine del linguaggio articolato verbale coincide con l’origine del linguaggio o no?

Inutile moltiplicare gli esempi di questa disinvoltura: sono innumerevoli, e ognuno dovrebbe essere commentato a parte. Se avrò un po’ di tempo, nei prossimi giorni spero invece di riuscire a parlare del nucleo del libro, che è ovviamente la cosa su cui c’è più da dire, e che è purtroppo trattata con la stessa leggerezza. Per dare un’idea della situazione complessiva, basterà aggiungere che le tre pagine già citate sulle origini del linguaggio (239-241) concentrano una quantità incredibile di informazioni imprecise o sbagliate, estratte da un numero sorprendente di aree disciplinari. Per esempio, dalla zoologia e dall’archeologia:

“i primati, per via di una laringe inadatta, non sono capaci di parlare, ma sicuramente sono capaci di scrivere, nel senso che possiedono l’opposizione del pollice”... beh, alcuni primati, non tutti (e alcuni animali che non sono primati).
“nel paleolitico inferiore (…) abbiamo delle pietre non lavorate, ma disposte e radunate in modo significativo”... in che senso? Il paleolitico inizia con la lavorazione delle pietre!

L’osservazione più curiosa dal mio punto di vista è però questa:

In particolare, mi sembra molto plausibile la tesi secondo cui la nascita del linguaggio [presumibilmente: il linguaggio parlato articolato] ha un inizio preciso, il sorgere dell’agricoltura e la necessità di trasmettere le tecniche e i tempi da una generazione all’altra.

Ora, nessun linguista moderno, che io sappia, sostiene una data così tarda: i ritrovamenti più antichi riconducibili all’agricoltura risalgono, al più tardi, a 11.000 anni fa, e tutte le date proposte per l’origine del linguaggio parlato sono più antiche. Infatti la fonte di Ferraris non è uno specialista di questo argomento, ma un non specialista collocato ai confini della pseudoscienza, Julian Jaynes, noto soprattutto per le sue tesi sulla “mente bicamerale”.

Però, a volte perfino la pseudoscienza può essere ispirata. Che argomenti abbiamo per sostenere che gli esseri umani parlassero già 12.000 anni fa, in modo indipendente dall’agricoltura? Il linguaggio non lascia tracce fossili. E allora?

Salta fuori che un argomento ce l’abbiamo. Se il linguaggio fosse dipendente dall’agricoltura, le popolazioni non agricole non dovrebbero averlo, giusto? E ancora oggi esistono al mondo molte popolazioni di cacciatori-raccoglitori, tutte, a quel che ne sappiamo, dotate di linguaggio al pari di qualunque popolazione “agricola”.

Facendo gli avvocati del diavolo, si può a questo punto tirare fuori un controargomento: sì, vabbè, magari hanno adottato il linguaggio ma non l’hanno inventato, e si sono limitate a riprenderlo dalle popolazioni agricole, attraverso qualche contatto successivo. Ipotesi poco credibile, soprattutto visto che questa ripresa dovrebbe essersi prodotta sistematicamente e senza eccezioni in tutte le parti del mondo. Ma possiamo dire con certezza che le cose non sono andate in questo modo? Per farlo, dovremmo trovare una popolazione che sia rimasta fuori da ogni contatto con il resto dell’umanità per gli ultimi undicimila anni.

Cercando, salta fuori che, per quanto suoni incredibile, questo abissale isolamento sembra essersi prodotto in almeno un caso: quello della Tasmania. L’innalzamento del livello dei mari al termine dell’ultima era glaciale separò infatti la Tasmania infatti dal resto dell’Australia in un periodo oggi stimato tra gli otto e i diecimila anni fa, più o meno quando in Medio Oriente l’agricoltura muoveva i primi passi. Dopo quella data i residenti della Tasmania non solo non importarono l’agricoltura né la svilupparono per conto loro, ma rimasero tagliati fuori da ogni sviluppo tecnico o culturale nel resto del mondo – apparentemente perché nessuno attraversò mai lo Stretto di Bass, che li separava dal continente. Di sicuro, sull’isola non furono importate “innovazioni” australiane come il dingo e il boomerang, anzi, alcune delle tecniche neolitiche che inizialmente i tasmaniani possedevano vennero abbandonate durante i millenni, caso illustrato in particolare nei lavori di Jared Diamond.

Nonostante questa situazione, quando nel 1772 ci fu il primo contatto con gli europei, i tasmaniani avevano già un linguaggio. Il tempo per documentarlo fu peraltro poco. Nel 1803 fu stabilito il primo insediamento inglese sull’isola, e trent’anni dopo i tasmaniani (forse 15.000 all’inizio del secolo) erano in pratica estinti: in buona parte per epidemie, e per il resto per il conflitto con i coloni. L’ultima tasmaniana purosangue e l’ultima persona in grado di parlare il tasmaniano, Fanny Cochrane Smith, morì nel 1905 – e gli antropologi fecero in tempo, tardivamente, a farle registrare alcune canzoni tasmaniane su un fonografo Edison, come si vede nella foto ripresa in apertura di post: ultimo atto di cento secoli di sviluppo linguistico indipendente. Quelle registrazioni e le altre testimonianze rimaste sul tasmaniano non permettono nemmeno di stabilire con sicurezza i rapporti genealogici tra questa lingua e le altre lingue parlate in Oceania, ma di sicuro una lingua c’era, e non somigliava né a quelle delle popolazioni australiane più vicine né a quelle europee.

Sintesi: no, non sembra che il linguaggio si sia sviluppato grazie all’agricoltura. O perlomeno, non c’è alcun indizio in questa direzione, e ce ne sono invece molti (diffusione universale e indipendenza dai contatti con popolazioni agricole) che vanno in direzione opposta.

Opuscolo ICoN

2011-11-19T11:42:00.001+01:00

Un aggiornamento sul mio lavoro per il Consorzio ICoN... Da pochi giorni abbiamo realizzato un opuscolo su carta di 16 pagine con la presentazione di tutte le attività in corso. Il testo stampato lo stiamo distribuendo in questi giorni, il PDF è già disponibile e scaricabile sul sito (sono 5,2 MB: pesantuccio, ma è lo svantaggio di questo genere di prodotti).

Devo dire che vedere il prodotto finito su carta e tenerlo in mano, in blocco unico, dà una sensazione strana - del tipo: Accidenti! Quante cose stiamo facendo... Mettiamo anche questo genere di sensazioni tra i vantaggi (o perlomeno, le diversità) della carta rispetto ai mezzi di comunicazione elettronica.

Cerruti e Cini, Introduzione elementare alla scrittura accademica

2011-11-17T11:13:00.002+01:00

Sono alla continua ricerca di libri da inserire nel mio Laboratorio di scrittura, e a questo fine negli ultimi giorni mi sono letto l’Introduzione elementare alla scrittura accademica di Massimo Cerruti e Monica Cini (Roma-Bari, Laterza, 2007, ISBN 978-88-420-8182-1; l’editore mi ha gentilmente spedito una copia della quarta edizione, 2011, pp. 148, 16 €).

In sintesi: il libro è diligente e funzionale, come appoggio a un corso. Il titolo è però piuttosto fuorviante (o forse no, per i motivi che presenterò tra poco...). Infatti, l’unico tipo di “scrittura accademica” presentato è quello della tesi di laurea. È vero che le indicazioni fornite per la tesi di laurea valgono anche per altri tipi di scrittura; ciò però non significa che il discorso si esaurisca lì. Cosa ancora più sorprendente, il manuale presenta i “Generi della scrittura accademica” alle pp. 20-21, ma nella pagina e mezzo dedicata all’argomento si menzionano solo, in aggiunta alla tesi di laurea, “il manuale, la monografia e l’articolo scientifico”. Dopodiché, il discorso si chiude e si passa a trattare della sola tesi di laurea – e anche di questa, in modo molto sommario. Nella struttura del libro, addirittura, si intitola “La tesi di laurea” un paragrafo, il 2.2, che in realtà parla di ricerca di fonti bibliografiche in generale!

Se si dà per scontato che il libro non contenga indicazioni utili a scrivere diversi tipi di testo, comunque, i contenuti sono a posto. Il prodotto finito si avvicina poi molto allo standard del “come si fa una tesi di laurea”, che ovviamente ha nel libro di Eco il capostipite; perfino io ho scritto una metà di un manuale di questo tipo – anche se orientato allo studio più che alla scrittura – e prima o poi dovrò comunque riaggiornare la guida pratica preparata per gli studenti della triennale di Informatica umanistica.

Più in dettaglio, colpisce il fatto che quasi un terzo della lunghezza totale del libro (pp. 97-141) sia poi occupata da indicazioni sulla formattazione e sul modo per scrivere rinvii bibliografici. Il che è forse eccessivo, o meglio: il livello di dettaglio è secondo me non ottimale, visto che è un po’ troppo minuzioso per una guida rapida, ma non abbastanza minuzioso da esaurire l’argomento. Il modo più sensato per gestire i rinvii bibliografici mi sembra invece trattare rapidamente i casi più comuni e rinviare per ogni caso più specifico al Nuovo manuale di stile di Roberto Lesina o a eventuali guide disciplinari. Tuttavia le osservazioni date su altri aspetti mi sono sembrate competenti e adatte all’uso didattico.

Resta poi il fatto, tornando al discorso di partenza, che questo libro è un’altra testimonianza di quanto sia difficile per l’università italiana concepire l’esercizio della scrittura prima della tesi. Della relazione, della sintesi o del saggio “da venti pagine” di cui ho già parlato non si trova traccia. Il che è strano, visto che il manuale viene presentato in quarta di copertina come una guida “fondata sulle esperienze dirette dei laboratori di scrittura”. Del resto, se gli studenti italiani non fanno “scrittura accademica” se non al momento di scrivere la tesi, a che cosa servirebbe presentare regole per altri tipi di testo?

Altro giornalismo di seconda mano: Visetti "a" Shanghai

2011-11-16T09:54:00.003+01:00

Un appunto al volo: stamattina, facendo colazione con l’iPad di fronte, ho notato sulla home page di Repubblica un altro articolo del loro “corrispondente” dalla Cina Giampaolo Visetti. Il titolo è il solito indecoroso titolo italiano: In Cina troppi cuori solitari: ecco la fiera per la caccia al partner. In quanto al contenuto... basta inserire su Google i nomi degli intervistati per trovare la fonte da cui, di nuovo, Visetti ha copiato tutte le informazioni presenti nell’articolo (senza ovviamente dire che le ha copiate): ancora il Guardian di Manchester, con un articolo pubblicato domenica. E, ancora una volta, ha manipolato abbondantemente le fonti, inventando – con ogni evidenza – tutti i dati nuovi.

Per esempio, il nome “Damon Tu” compare sia nell’articolo del Guardian sia in quello di Repubblica, ma nel primo è riferito a un “media advertising sales manager from Shanghai”, mentre nel secondo è riferito a un annuncio che parla di “Quarantenne dello Shandong, impiego fisso, 14mila yuan mese (1400 euro ndr), appartamento e auto, amante shopping”. Huang Yushu è una traduttrice ventinovenne nel primo caso, una commessa ventunenne nel secondo... Ma le fonti divergono molto anche sul numero dei partecipanti (il Guardian dice che le stime variano da dieci a quarantamila; secondo Visetti sono stati mezzo milione!), eccetera.

È poi quasi superfluo dire che mentre il primo articolo è una ragionata e intelligente presentazione di informazioni, il secondo è una serie di luoghi comuni da temino di seconda liceo. Vale la pena citare la frase conclusiva: “Donne in cerca di anziani sempre più ricchi e uomini attratti da povere sempre più giovani: la nuova superpotenza del mondo, dimenticato il socialismo, si scopre disperatamente sterile e sola, come un qualsiasi capitalismo dell'Occidente sul viale del tramonto”.

Tutto qui? Beh, no, perché questo genere di invenzione a volte fa danni mostruosi. Per esempio, ho appena scoperto che Visetti è stato uno dei giornalisti che, dopo lo tsunami, hanno fatto un esemplare lavoro di disinformazione. Nel caso specifico, Visetti ha contribuito al mito della “Tokyo deserta”... vedere per credere.

Insomma, buona pausa caffè a tutti, e buone letture di prima mano!

In ufficio con lo scanner

2011-11-14T17:33:00.010+01:00

A volte succede: quest’anno i miei fondi di ricerca sono stati sufficienti a permettermi di rinnovare le attrezzature elettroniche per l’ufficio. Uno dei modi in cui ne ho approfittato è stato l’acquisto di uno scanner SnapScan Fujitsu 1500.

La logica dietro all’acquisto è stata molto semplice. Come tutti, ho il problema dello spazio – con gli anni, si accumula una quantità impressionante di documenti e di materiali su carta. Alcune cose vanno conservate per motivi burocratici. Altre, e sono di gran lunga le più numerose, perché “potrebbero sempre servire”. In fin dei conti, niente di più antipatico che far fuori tutte le carte dell’anno precedente per poi accorgersi che uno dei fogli sarebbe stato utile...

Esattamente questo genere di problemi è stato descritto in un libro fondamentale, The myth of the paperless office di Sellen e Harper (ne parlerò, spero, in uno dei prossimi post). E devo dire che mi era sempre sembrata promettente una soluzione ragionevole individuata lì: carta per i “lavori in corso”, formato elettronico per l’archiviazione, e rapida ripulitura degli archivi fisici. Dopodiché, avendo fatto un po’ di ricerche in rete, ho scelto lo SnapScan per vari motivi:

a differenza dei classici scanner con piano di scansione, permette di caricare in un colpo solo dei discreti pacchetti di fogli (beh, solo una ventina alla volta, nella mia esperienza, ma il numero si è rivelato adeguato...)
riprende testi e immagini su entrambi i lati di un foglio, ignorando in automatico le pagine bianche
fa un discreto riconoscimento del testo attraverso la lettura ottica
è accompagnato da una licenza piena di Acrobat per la creazione e la modifica di Pdf indicizzati

Unico difetto, non funziona su Linux (perlomeno, non in accompagnamento ad Acrobat); il che mi costringe a mantenere sul mio portatile anche un vecchio Vista, che del resto serve anche per altri programmi. Ma per fortuna, non è necessario fare scansioni del genere tutti i giorni.

Conseguenza: nelle ultime settimane ho passato un po’ di ore a riordinare gli archivi. Esattamente come visto in altre situazioni da Sellen e Harper, mi sono accorto che in molti casi non c’era necessità di tenere nulla, e ho spedito qualche miriagrammo di carta direttamente nel riciclaggio. Altra roba (una minoranza) è invece passata prima dallo scanner. Gli scaffali alle mie spalle sono molto più ordinati, permettono di recuperare più in fretta le cose necessarie, e non penso di aver perso nulla. In nessun caso ho sentito la mancanza di quello che eliminavo, e, razionalmente, sospetto che non la sentirò mai. Tutto sommato, un ottimo investimento per la produttività.

Bok, Our underachieving colleges

2011-11-05T11:26:00.005+01:00

Quest’estate, in Italia, sembra che molti addetti ai lavori abbiano letto la traduzione di un fortunato libretto di Martha Nussbaum: Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, Bologna, il Mulino, 2011. Libretto modesto, che dice alcune cose giuste ma, essendo poco documentato e pieno di affermazioni esagerate, è adatto alle chiacchiere da giornale e a poco altro.

Io invece mi sono letto nello stesso periodo un altro libro americano, che affronta lo stesso problema e giunge in alcuni punti a conclusioni simili, ma è molto più solido, documentato e ragionevole: Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and why they should be learning more di Derek Bok (Princeton, Princeton University Press, nuova edizione, 2007; io l’ho letto nella versione Kindle che indica come “Page Numbers Source ISBN” 0691136181). Lo spessore dei due testi è ben diverso – e anche per questo non credo che vedremo tanto presto in italiano quello di Bok. Che non è un’opera di genio, o un libro che segna una nuova epoca, ma semplicemente una presentazione di buon senso di cose su cui di solito, più che ragionare, si sragiona.

A questo libro sono arrivato, a dire il vero, un po’ indirettamente – perché questo libro viene molto usato da Arum e Roska come base per la loro ricerca sugli esiti della formazione universitaria. Avendolo letto, devo dire che è stata una buona scelta (forse un po’ sbilanciata sulle competenze umanistiche, più che su quelle scientifiche; il che è d’altra parte un difetto di quasi tutti i testi del settore, ma pour cause). In sintesi, Bok fornisce molti dati, ma soprattutto ribadisce un’idea tradizionale americana: quella che l’università deve avere come fine comune ed essenziale il miglioramento delle competenze generali dell’individuo.

Nel libro di conseguenza si parla poco di conoscenze e capacità specifiche, anche per settori che vanno dalla medicina all’ingegneria. I capitoli centrali del lavoro sono invece dedicati a competenze molto generali. Basta vedere i titoli:

cap. 4 – Learning to communicate
cap. 5 – Learning to think
cap. 6 – Building character
cap. 7 – Preparation for citizenship
cap. 8 – Living with diversity
cap. 9 – Preparing for a global society
cap. 10 – Acquiring broader interests

Viceversa, solo un capitolo, l’undicesimo, è dedicato esplicitamente a “Preparing for a career”. Questa proporzione è sorprendente, in prospettiva italiana: da noi si dava per scontato, e per certi versi lo si dà tuttora, che tutte queste cose siano competenza dei licei (più che della scuola superiore in generale) e che l’università si rivolga solo a cittadini già maturi e formati, unicamente per insegnare una professione. Un esempio tipico di questo atteggiamento è l’opinione di Claudio Giunta di cui ho già parlato, che in sostanza consiste nel “se non hanno già avuto una buona preparazione liceale, non vengano a fare una facoltà umanistica”.

Non credo che l’atteggiamento italiano fosse valido in passato, quando all’università andava solo un’élite, e tantomeno credo che sia valido oggi, nell’epoca in cui la maggioranza degli italiani nella fascia d’età corrispondente prova ad andare all’università. Certo, il modello americano ha molti punti migliorabili... ma, anche se il confronto è difficile, mi sembra che nell’assieme i suoi risultati siano migliori di quelli italiani. Non così tanto come dicono di solito i giornali, ovviamente; ma, visto che molti di quei risultati sono ottenuti attraverso politiche che in Italia non piacciono, forse è il caso di dare un’occhiata più da vicino.

Diciamo subito che Bok è un giurista e che per vent’anni è stato “President” di Harvard. Cultura umanistica insomma, ma né lui né Arum e Roska ritengono che la cultura umanistica sia l’unica via al pensiero critico, o alla comprensione degli altri. Ritengono però che, assieme alle scienze, sia uno dei modi migliori per migliorare capacità come appunto il pensiero critico, o la comunicazione.

(A scanso di equivoci: “pensiero critico” non è il parlar male del governo, o del capitalismo, o dell’umanità, o di chi ci sta antipatico. È la capacità di comprendere e affrontare in modo intelligente le situazioni, lavorative o meno, trovando e valutando alternative, e così via. Volendo far retorica, si potrebbe dire che nel mondo del lavoro è una capacità “da dirigenti”, anche se ho idea che per fortuna quasi tutti i lavori nel settore dei servizi, a qualunque livello, sono svolti meglio quando a svolgerli c’è una persona in grado di mettersi in modo intelligente davanti ai problemi).

Le considerazioni fatte da Bok per ognuna delle capacità affrontate nei singoli capitoli seguono in sostanza uno schema comune: l’autore spiega perché la capacità descritta è un valore in sé e perché serve molto al mondo del lavoro; mostra poi che le università non stanno facendo del loro meglio per insegnarla (per una serie di motivi descritti in modo intelligente) e propone possibili soluzioni. La differenza più importante rispetto al libro di Martha Nussbaum è che ognuna di queste capacità viene discussa a fondo sulla base di molti dati e valutata criticamente, facendo osservazioni ragionevoli sulla sua importanza e sulle possibilità che l’insegnamento universitario ha di rafforzarla negli studenti.

Per dare un’idea più di dettaglio, Bok inizia nel quarto capitolo la sua rassegna di competenze indispensabili dichiarando che “Almost everyone agrees on the need to communicate effectively” (1296) e aggiungendo poco dopo che “university presidentes and their faculties have long acknowledged a responsibility to teach students to write well” (1301). Anche a livello pratico,

Employers grumble incessantly about the poor writing of the college graduates they hire, and ‘better communication skills’ regularly tops the list of improvements firms would like to see among their new employees. Entire companies have been formed to serve large corporations by improving the writing of the recent college graduates they employ (1428)

Quella in scrittura è la competenza che mi interessa di più, e mi interessano quindi molto le dinamiche che determinano risultati simili. Dato per scontato che un corso di scrittura in inglese è obbligatorio quasi ovunque fin dall’Ottocento e che “No other single course claims as large a share of the time and attention of undergraduates” (1310), Bok spiega che:

While willing to force students to take freshman composition, senior faculty have long been reluctant to teach such a course themselves. Professors in the sciences and social sciences quickly referred the task to their colleagues in the English department. Thereafter, in one college after another, the work was gradually handed down to lower and lower levels of the academic hierarchy. By the early twentieth century, senior faculty were shifting the responsibility to their younger, untenured colleagure. By the 1940s, junior faculty were passing the baton to graduate students. As freshman enrollments rose rapidly during the decades after World War II, English departments turned increasingly for their staffing needs to part-time adjunct instructors (usually would-be writers in need of income or Ph.D.s without a permanent academic job). By the 1190s, more than 95 percent of all compulsory writing classes in Ph.D.-granting English departments were taught by adjuncts or by graduate students. Only in small liberal arts colleges was it common to find such courses taught by tenured professors (1310-1318).

Dopodiché, “The problem with this solution, of course, is that the quality of instruction often suffers” (1347)...

La soluzione proposta da Bok è consequenziale e molto semplice: definire in modo chiaro gli obiettivi della didattica della scrittura, e assegnare i corsi a “full-time professionals” (1533), non a personale precario. Proposta del tutto ragionevole, condivisibile, e realisticamente capace di incidere sul problema.

Per fare un altro esempio pratico collegato alle attività di mia competenza, Bok nota quindi che gli obiettivi di “conoscenza delle altre culture” discussi nel cap. 9 sono validi ma che le richieste fatte spesso alle università in questo settore sono irrealistiche – e dedica molto spazio, non sorprendentemente, a una diplomatica stroncatura (3507-3535) delle richieste folli fatte da Martha Nussbaum (appunto...) in un suo libro del 1997, Cultivating humanity. A livello pratico, a parere di Bok anche la conoscenza delle lingue straniere è un obiettivo valido, ma il tempo a disposizione delle università per insegnarle è troppo ridotto per permettere di imparare una lingua a un minimo livello di utilità, e quindi sarebbe meglio non farne di nulla... o meglio, incoraggiare a studiare le lingue straniere, senza renderle obbligatorie (3763).

A lettura finita, l’impressione: su alcuni punti delle tesi di Bok si può avere da ridire, ma questo libro è la sintesi più documentata, argomentata e ragionata che abbia visto fino a oggi sugli obiettivi della didattica universitaria. Se esiste una sintesi migliore, sarei proprio curioso di sapere qual è.

Lupia, Tavosanis e Gervasi: Editoria digitale

2011-11-02T11:39:00.003+01:00

È periodo di grande fervore editoriale, evidentemente... subito dopo gli atti del convegno di Varsavia, mi sono arrivate le copie di un manuale scritto da Maria Teresa Lupia, Vincenzo Gervasi e il sottoscritto: Editoria digitale (Torino, UTET, 2011; ISBN 978-88-6008-356-2, 160 pagine a 16 €). Il mio giudizio è ovviamente un filino parziale, ma mi sembra un manuale interessante e con molte possibilità. L’idea è stata quella di trattare sotto l’etichetta di “editoria digitale” tutta l’ampia fascia che parte da Word, passa dall’impaginazione di relazioncine e materiali vari a uso interno degli uffici e arriva ai prodotti professionali, con una destinazione che a volte è la stampa su carta, a volte il semplice file o gruppo di file, e a volte una mescolanza tra le due.

Il taglio combina informazioni teoriche e istruzioni pratiche. Al lettore viene quindi spiegata per esempio la distinzione tra linguaggi procedurali e dichiarativi (in modo rigoroso, grazie agli interventi di Vincenzo), ma vengono fornite anche le indicazioni sui menu e i comandi necessari a ottenere determinati risultati con determinati programmi. L’idea è che i due livelli, per un lavoro del genere, debbano andare necessariamente a braccetto: un manuale puramente teorico lascerebbe molti lettori perplessi davanti agli strumenti, un manuale puramente pratico non permetterebbe di capire le ragioni dietro a soluzioni complesse.

Un’altra scelta importante del lavoro è consistita nel descrivere unicamente strumenti open source. In particolare, il Writer di OpenOffice (non essendo ancora avvenuto, al momento della stesura, il passaggio a Libre), Scribus, Calibre e Gimp. Strumenti, quindi, che non solo permettono di ottenere risultati professionali, ma che possono essere usati senza pagare licenze, pur avendo funzioni e comandi in larga misura sovrapponibili a quelle dei prodotti a pagamento. Tra parentesi, anch’io li uso ormai tutti da anni, senza sentire minimamente la mancanza dei prodotti Microsoft o assimilabili.

Il manuale è pensato per un pubblico di esordienti – in particolare, studenti che si devono trovare a fare i conti per la prima volta con strumenti e problemi editoriali. L’ultimo capitolo, tuttavia, dovrebbe aprire le strade agli approfondimenti, visto che è dedicato a una primissima introduzione a Xml e alla codifica dei testi in quest’ottica (ovviamente puntando molto allo standard TEI). Da lì in poi, si apre un panorama di competenze avanzate che dovrà essere oggetto di altri manuali... Di questo genere di insegnamenti io comunque dovrò occuparmi fin dal prossimo semestre, con il corso di Codifica dei testi che terrò per la laurea triennale in Informatica umanistica qui a Pisa.

La lingua moderna dei romanzi storici

2011-10-30T09:55:00.001+01:00

Giusto poche settimane fa parlavo del problema della ricostruzione della lingua parlata in passato.

L'altro ieri mi è arrivata una copia degli atti del convegno di Varsavia, pubblicati con il titolo Finzione cronaca realtà. Scambi, intrecci e prospettive nella narrativa italiana contemporanea, a cura di Hanna Serkowska (Massa, Transeuropa, 2011; ISBN 978-88-7580-146-5, 25 €). All’interno c’è anche il mio contributo dedicato a La lingua moderna dei romanzi storici (pp. 335-346), che è stato il punto di partenza della discussione sulla lingua parlata in passato.

Il contributo definitivo descrive i modi attualizzati per rappresentare il linguaggio del passato in alcuni romanzi italiani contemporanei: Q, Altai e Manituana di Luther Blissett / Wu Ming, più la trilogia di Magdeburg di Alan D. Altieri (l’aspetto più vistoso di questa attualizzazione è l’ampio uso di parolacce - che però non sono certo un’invenzione moderna!). In più, in chiusura c’è un rapido confronto con la lingua di alcuni romanzi paragonabili in lingua inglese, dal ciclo 1632 di Eric Flint fino al Baroque Cycle di Neal Stephenson.

Fuori verbale, devo poi dire che alcuni di questi modi per attualizzare la lingua del passato mi convincono. I meccanismi usati in Q e, più ancora, quelli della trilogia di Magdeburg mi sembrano ben collocati nel racconto; leggendoli, non ho l’impressione di qualcosa fuori posto.

Code lunghe e torte piccole

2011-10-26T15:18:00.003+02:00

Dopodomani, venerdì 28 ottobre, sarò a Lucca per un’iniziativa collegata a Lucca Comics. Alle 15 parteciperò infatti a uno degli appuntamenti di Lavorare con il Fumetto: Incontri sulle professioni del fumetto (e dintorni) condotti da Andrea Plazzi .

L’argomento specifico sarà:

MERCATO – Code lunghe e torte piccole Editoria, modello “Long Tail”, presenza dell’editoria online e nicchia del fumetto.

Parlerò insieme a Francesco Varanini e spero di fare qualche confronto tra il modo in cui si distribuiscono i tratti linguistici e quello in cui si distribuiscono i prodotti editoriali.

L’appuntamento è alla Sala Incontri della Camera di Commercio di Lucca in Corte Campana, tra Palazzo Ducale e Piazza S. Michele.

Risposta a Claudio Giunta: no, le facoltà umanistiche hanno molti ruoli importanti

2011-10-22T12:06:00.004+02:00

La settimana scorsa Claudio Giunta ha pubblicato sul Domenicale del Sole-24 ore un lungo articolo, ripresentato qualche giorno dopo, in versione più ampia, sul suo blog: Alcune considerazioni sulle facoltà umanistiche.

Claudio Giunta è oggi, probabilmente, la persona più intelligente che in Italia si occupi in pubblico di questi argomenti. La tesi da lui presentata nell’articolo è chiara, ragionevole e ben argomentata – e, basandosi su riflessioni già presentate nel suo bellissimo libro L’assedio del presente, ha una profondità ben diversa rispetto alle classiche tesi da giornale. Io credo però che sia anche profondamente sbagliata, sia nelle premesse sia nelle conclusioni.

Il punto di arrivo del ragionamento di Giunta viene presentato in modo diretto nelle prime righe del testo:

Dato che le facoltà umanistiche offrono pochi sbocchi lavorativi, sarebbe il caso che alle facoltà umanistiche si iscrivessero in pochi, e non in tantissimi come succede oggi.

In questa definizione c’è il nocciolo dell'errore. Giunta implica l’esistenza di un nesso rigoroso: l’iscrizione a una facoltà universitaria deve essere fatta in funzione di uno “sbocco lavorativo”. Se lo sbocco non c’è, meglio non iscriversi. Questa idea è molto comune in Italia, e in generale è molto diffusa nel mondo. Ciò non toglie che sia sbagliata, o meglio, che rappresenti solo una parte della verità (a scanso di equivoci: è giustissimo e ragionevole che la formazione universitaria presti molta attenzione agli sbocchi lavorativi!), e che la parte mancante sia tale da rendere non valido il resto del ragionamento di Giunta.

A monte, mi colpisce anche che il ragionamento presentato da Giunta sia poco documentato, e che si basi su impressioni più che su riferimenti a statistiche, anche per alcuni punti chiave; però questo è un altro discorso.

La laurea nel mondo reale
Un primo aspetto di cui tenere conto: la laurea nel mondo reale è anche il famoso “pezzo di carta”. Cioè, limitandosi al caso italiano, il pezzo di carta che, posseduto da un dipendente pubblico, spesso permette di avere un avanzamento di carriera; il cui possesso è indispensabile per presentarsi a molti concorsi (per posti più o meno temporanei); che viene valutato quando ci si presenta per molti lavori nel settore privato. Eccetera. Né questa è un’aberrazione solo italiana: negli Stati Uniti, terra di cui spesso si vanta la capacità di dare opportunità a tutti, l’istruzione universitaria viene da tempo considerata la premessa indispensabile per qualunque lavoro non meccanico. Chi non è stato all’università, si dice con un po’ (ma non troppo) di esagerazione, può fare al massimo le pulizie, o risolcare gli pneumatici.

Personalmente, credo che una situazione del genere sia aberrante. Ciò non toglie che sia reale. Né che in Italia i laureati, inclusi quelli delle facoltà umanistiche, continuino a guadagnare più di chi ha titoli di studio inferiori (anche se questi dati devono essere discussi più in dettaglio – cosa che nessuno sta facendo con un minimo di visibilità). Né che i laureati in Lettere e Filosofia abbiano, tutto sommato, una buona capacità di inserimento nel mondo del lavoro.

Certo, l’istruzione superiore ha aspetti di selezione sociale che, per quanto temo siano inevitabili, non mi piacciono affatto. Non mi piace neanche un sistema in cui il dipendente X, dotato di capacità Y, ottiene un avanzamento di carriera solo perché si è procurato il pezzo di carta Z (anche se il sistema non è privo di ragioni... e su questo, cioè sul come salvarne i lati positivi eliminando quelli negativi, ci sarebbe molto da discutere). Altri aspetti di questa situazione sembrano però decisamente più virtuosi. Per esempio, siamo sicuri che una ragazza che va a lavorare negli uffici di un’azienda vinicola non abbia alcun beneficio dal fatto di essersi laureata, poniamo, in Storia? O che avrebbe fatto un investimento migliore andando a fare lo stesso lavoro, ma al termine della scuola secondaria? O magari, dopo essersi laureata in Fisica? In altri termini: siamo sicuri che tra questo ventaglio di possibilità la laurea in Storia sia stata la scelta peggiore, anche per l’impiegata dell’azienda vinicola?

Per il resto della discussione, partirò comunque dal presupposto che l’effetto “pezzo di carta” non esista, e che gli individui, attraverso qualche magica forma di empatia, vengano perfettamente valutati a vista per ciò che sanno e per ciò che sanno fare. Quale sarebbe il posto della laurea umanistica in questo mondo di fiaba?

Competenze umanistiche
Il mondo del lavoro in Italia chiede da tempo una cosa precisa al sistema di formazione italiano: studenti con migliori competenze generali. In sostanza, più intelligenti, più capaci, più adattabili (li vorrebbe, beninteso, anche di scarse pretese economiche, pronti a spostarsi da un capo all’altro del mondo... ma, che io sappia, solo occasionalmente si chiede alle università di gestire il “ridimensionamento delle aspettative”, o cose simili). Ogni tanto arrivano richieste più specifiche, ma la verità è che non sono richiesti sistematicamente “più architetti”, o “più chimici”. In alcuni settori è indispensabile avere una laurea in una determinata materia per capire il lavoro che si andrà a fare, ma direi che l’ampia maggioranza dei lavori “da laureati” non richiede nulla del genere.

Tuttavia, non esistono, né avrebbero senso, corsi di laurea in “intelligenza” o “pensiero critico”. Né potrebbero esistere, perché queste capacità non si danno in astratto: esistono solo in quanto applicate a settori e situazioni. Laurearsi è però considerato di regola un ottimo modo per sviluppare appunto queste capacità. In fin dei conti, se nel mondo del lavoro la laurea pesa, non è solo per un capriccio della storia; è perché, secondo a un’impressione diffusa e probabilmente corretta, quando si tratta di dirigere un’azienda un laureato preso a caso è più bravo di un non-laureato preso a caso.

E per quanto riguarda il tipo di laurea? In un punto del suo intervento, Giunta dice polemicamente: “Se uno vuole andare a dirigere un’azienda studia economia, non i presocratici”. Questo non è stato affatto vero in passato, e credo che in buona parte non sia vero neanche oggi, nelle meccaniche reali con cui “si diventa dirigenti”. Giunta nota, sempre polemicamente, che in alcune valutazioni “un laureato in Filologia romanza pesa quanto un laureato in Ingegneria”; però a volte è assolutamente corretto pesare le cose in questo modo. Se è ragionevole che un’azienda di imballaggi tecnici sia diretta da un ingegnere, è tutt’altro che irragionevole che il direttore di una catena di negozi, o il direttore generale di un ministero, sia un laureato in Lettere. E, di fatto, questo avviene regolarmente, senza che ci si trovi nulla di strano... anzi, in alcuni posti sarebbe strano trovare un ingegnere. La tecnocrazia, che funziona così bene in alcuni settori, rivela drammatiche insufficienze negli altri. Non è certo un caso se al governo di quasi tutte le democrazie si trovano di regola laureati in materie umanistiche (generalmente legge o affini, ma non solo), e non ingegneri o chimici – con qualche eccezione, tipo Angela Merkel. In Italia, circa un sesto della “classe dirigente” è fatto da laureati in materie umanistiche, che sono molto meno di un sesto del totale dei laureati (Élite e classi dirigenti in Italia, a cura di Carlo Carboni, Bari, Laterza, 2007, p. 27).

Ciò non vuol dire, beninteso, che il modo migliore per “dirigere un’azienda” sia studiare i presocratici, e che studiare economia sia ininfluente; vuol dire però che per certi tipi di attività il percorso è molto, molto meno definito rispetto a quello, per esempio, in cui per progettare una nave occorre aver fatto ingegneria navale, e che le lauree umanistiche non partono affatto da una posizione di svantaggio.

Dal mio punto di vista, inoltre, non posso fare a meno di notare che le competenze umanistiche sono strettamente legate ad alcune delle capacità più richieste nelle fasce alte del mondo del lavoro: saper comunicare e, drammaticamente, saper scrivere. Su questo, c’è ben poco da fare. La formazione umanistica si basa su questo genere di competenze ed è del tutto normale che qualche anno passato a studiare libri e a parlare di libri aiuti a scrivere (con le riserve che descriverò meglio in chiusura).

In aggiunta a questo, anche il famoso “pensiero critico”. Ho già citato Academically adrift, uno studio recente di Arum e Roska sui risultati (o meglio, sui mancati risultati formativi) delle università americane; ho però solo accennato all’aspetto distributivo di questi risultati. Gli autori notano infatti che ci sono due eccezioni alla regola per cui gli studenti universitari non fanno passi avanti né nella capacità di analizzare i problemi né in quella di comunicare: le facoltà scientifiche e le “humanities”. Economia e commercio o ingegneria, al confronto, non fanno fare passi avanti, anzi, in alcuni casi alcuni tipi di capacità addirittura regrediscono, rispetto alla scuola superiore.

Certo, una laurea in Filosofia non è automaticamente una garanzia di “pensiero critico” (a vedere alcuni esempi, si sarebbe anzi tentati di supporre il contrario...). Però le facoltà umanistiche hanno in questo settore cruciale un’importanza altrettanto cruciale. Giunta scrive:

Non dubito che una persona con un’eccezionale preparazione filosofica possa diventare un grande manager, e non dubito che a un grande manager farebbe bene passare qualche ora ogni giorno a leggere Spinoza, ma lo scopo di una facoltà umanistica di massa non può essere quello di ingentilire i manager.

Vero, però non c’è contraddizione tra le due cose. La capacità di analizzare problemi e quella di comunicare in modo effettivo non sono strumenti per i manager; sono strumenti che servono anche ai manager, e che con l’attività di manager sono stati oggettivamente collegati fino a oggi.

Effetti sulla persona
La cultura umanistica ha un effetto positivo sulla persona? Anche su questo Arum e Roska hanno diverse cose da dire – in particolare, per gli aspetti sociologicamente misurabili, tipo il rapporto tra il titolo di studio e la partecipazione a organizzazioni di volontariato o l’andare a votare alle elezioni. Giunta è molto più deciso, e vale la pena qui di citare la sua descrizione per intero:

La maggior parte degli studenti seri e motivati non ha fatto ‘un buon liceo’ ma proviene da scuole nelle quali l’istruzione umanistica è più carente: gli istituti professionali, i tecnici, l’arcipelago di scuole sperimentali che le varie riforme e le varie autonomie hanno prodotto. «Ho fatto il liceo socio-psico-pedagogico», mi sento spesso dire agli esami da studenti che non sanno chi siano Weber, Freud o Rousseau, e che si sono iscritti a Lettere perché finalmente, e a buon diritto, vorrebbero impararlo. Che fare con questi studenti? Sono la prova dell’esistenza di un ampio, diffuso desiderio di istruzione: arte, letteratura, storia, musica. È un desiderio sacrosanto, preziosissimo per la società, e su cui è possibile costruire. Sembra non risentire del dumbing down indotto dai media; anzi, sembra crescere a mano a mano che il dumbing down dei media si fa più sfacciato e volgare. Sono spesso studenti molto diligenti, e persone anche umanamente eccezionali, disposte a fare veri sacrifici per imparare cose che, lo sanno benissimo, non li aiuteranno molto quando si tratterà di trovare un lavoro.

Ma il bagaglio di nozioni che posseggono quando entrano all’università è molto leggero. E non è solo questione di quanto poco sanno, ma – soprattutto – di un atteggiamento, di una forma mentis che è inadeguata allo studio. Questi studenti cambiano, maturano, crescono a vista d’occhio di mese in mese, ma non riescono veramente a recuperare il ritardo: l’università li migliora, ma non basta a fare di loro dei buoni studiosi o (questo è il primo obiettivo delle facoltà umanistiche) dei buoni insegnanti. Più che una formazione spendibile nella vita, l’università finisce per essere una forma di terapia, o un’educazione sentimentale. È qualcosa, certo, ma forse non è abbastanza.

Giunta dice addirittura che questi studenti “formano spesso la grande maggioranza degli iscritti”. Non è ciò che vedo io, è la mia visione è senz’altro meno ottimistica di quella di Giunta. Però ci vorrebbe senz’altro uno studio imponente prima di poter decidere se sono più rappresentative della società italiana le impressioni di un docente dell’università di Trento o quelle di uno di Pisa. Ma se si ritiene che il ritratto di Giunta sia corretto, si riesce a trovare una motivazione migliore per incoraggiare le iscrizioni alla facoltà umanistiche? Esiste qualunque altro tipo di formazione in cui “spesso la grande maggioranza” degli studenti “migliora”, e addirittura migliora “a vista d’occhio”? E possa produrre effetti che, per quanto non precisati, probabilmente sono estremamente positivi per la società nel suo assieme, oltre che per i singoli individui?

Misurare in modo oggettivo questo tipo di “miglioramento” è difficile. Arum e Roska ci hanno provato e non sono andati molto avanti. Io, come accennato, non credo che i guadagni siano così vistosi e diffusi; ma forse questo avviene solo perché sono un docente peggiore rispetto a Claudio Giunta. Prendendo quest’ultimo sulla parola, però, mi chiedo se ci siano modi migliori per fornire una “terapia” o “un’educazione sentimentale” ai diciannovenni italiani che ne abbiano bisogno. Certo, forse inviarli per cinque anni a fare volontariato in Africa sarebbe più produttivo... ma anche molto più costoso.

La cultura generale
Nel mondo moderno, mi sembra importante che un cittadino italiano sappia per esempio identificare la collocazione geografica del Bangladesh, o scrivere una lettera in buon italiano, o in inglese passabile, o poter confrontare in modo ragionevole l’impero britannico e quello sovietico, o raccontare la trama di un romanzo letto di recente... Giunta ha ben presente questo genere di richieste. Ritiene però che la strada principe per arrivarci sia quella di curare la formazione degli insegnanti, più che la cultura diffusa.

Ora, per migliorare la cultura diffusa italiana in questi settori tipicamente umanistici non avrebbe naturalmente senso l’idea, giustamente irrisa da Giunta, di “laureare in Lettere l’intera nazione”. Però non mi sembra che sia neanche il caso di scoraggiare chi già di suo vuole approfondire questo genere di studi, anche se non andrà mai a fare l’insegnante. Né gli effetti sarebbero necessariamente marginali. Nelle analisi sociologiche è ben noto che molti tipi di conoscenza si diffondono attraverso canali informali, che non sono solo le conferenze pomeridiane e le mostre di cui parla (in modo giustamente critico) Giunta. Quanto conta, per la cultura diffusa, avere il cugino che è in grado di parlare arabo o che conosce la storia tedesca? Quanto conta avere genitori che leggono libri e che sono capaci di ragionare al di fuori dei luoghi comuni su un determinato argomento?

Certo, non è facile determinare il livello della discussione culturale “media” in Italia. Del resto, non è che nel mondo occidentale ogni conversazione sia un meditato scambio d’idee tra persone di ampia cultura che vedono in modo intelligente ogni problema. Nel caso italiano, però, mi sembra manchino in modo clamoroso gli spazi di discussione di alto livello ma non specialistici. Perfino i migliori quotidiani italiani, come il Corriere della sera e il Sole-24 ore, fanno una figura misera a fronte non si dice del New York Times ma di Le Monde o del Guardian di Manchester. La saggistica umanistica, in generale, ha un mercato di nicchia. Un giudizio condiviso da molti è: a confronto con gli europei di pari livello sociale, gli italiani leggono poco, sanno poco le lingue, scrivono poco e sanno poco del mondo e della sua storia. Non vedo come l’esistenza di una comunità più ampia di persone che abbiano ricevuto un’istruzione universitaria in materie umanistiche possa peggiorare questa situazione... ma vedo invece molti modi in cui può migliorarla. L’antiintellettualismo non è certo una malattia solo italiana, ma negli ultimi cent’anni l’Italia ha dato parecchio di più di quel che le toccava, da questo punto di vista.

I problemi
In conclusione, visto che io lavoro in una facoltà umanistica, il mio è (ovviamente) un parere di parte. Tuttavia, mi sembra che ci siano motivi oggettivi e ampiamente condivisibili per invitare gli studenti a iscriversi alle facoltà umanistiche, anche in assenza di posti di lavoro direttamente collegati.

Ci sono, naturalmente, delle riserve. La prima è che si deve essere ben chiari. Uno studente di facoltà umanistica deve avere ben chiaro il fatto che non c’è alcun “posto fisso” da insegnante che lo aspetta automaticamente alla fine del percorso. Questa però è normale gestione corretta della comunicazione, e richiede solo un po’ di controlli per evitare abusi.

Una riserva più precisa è che lo studio umanistico deve essere serio e rigoroso – altrimenti, banalmente, non funziona e scattano molti meccanismi di induzione alla cialtroneria. Certo, nel nostro basso mondo, certi tipi di cialtroneria ottengono spesso premi: nei numerosissimi settori in cui è difficile fare verifiche oggettive, un incompetente che si sappia presentare bene vince regolarmente su una persona competente ma poco abile nella presentazione, e in alcune aree umanistiche sono piuttosto comuni figure di produttori di aria fritta, e chi prova a leggere uno dei libri prodotti da questi individui si accorge che sono spesso privi di significato, o sbagliati (Giunta stesso ha smontato, in altre sedi, alcuni esempi esilaranti di questo tipo, a cominciare dai lavori di Julia Kristeva). D’altra parte, proprio perché viviamo in questo mondo, cialtroni vistosi e privi di spessore possono anche ottenere un grande successo e nominarne uno direttore di un festival può per esempio essere un’ottima mossa per ottenere un grande riscontro comunicativo. Non credo però che l’università abbia il fine di incoraggiare questi comportamenti a somma zero, per quanto possano essere importanti per le persone che “vincono la lotteria” (il numero delle persone che possono essere famose è probabilmente limitato, il numero delle persone che possono essere competenti non lo è, o perlomeno, non allo stesso modo). Credo anzi che abbia il dovere di individuarli, criticarli e marginalizzarli, con più cattiveria di quanto oggi non fa; ma questo è un altro discorso.

Purtroppo, però, serio non è sinonimo di difficile. Una delle maledizioni dello studio umanistico è che alcune cose importanti sono molto facili da presentare e al tempo stesso difficili da applicare o verificare. Imparare il cinese o la trigonometria sono attività difficili, che richiedono pazienza e studio; imparare a comunicare bene è presumibilmente molto più importante, nel mondo del lavoro, rispetto all’imparare la trigonometria, ma non esiste un assieme di regole su cui, studiando la notte, si possa arrivare alla fine a un’illuminazione. I parametri di base si enunciano in pochi secondi (“la comunicazione professionale di regola cerca di entrare in contatto con un destinatario per raggiungere un obiettivo”), e non ci sono formule da studiare o liste di caratteri... è tutto poco formalizzato e poco formalizzabile.

Avere una formazione umanistica di buon livello non è quindi semplice. Io ho da un pezzo il sospetto che intere aree d’insegnamento “umanistico” dovrebbero essere espulse dalle università e lasciate a un generoso dilettantismo, simile a quello di chi fa collezione di francobolli o trenini; e che, parallelamente, in alcuni casi il livello degli studi sia talmente basso da richiedere la chiusura dei corsi. Però queste sono attività, diciamo, di ordinaria manutenzione del curriculum. E che, soprattutto, non richiedono affatto che gli studi umanistici vadano ripensati in una direzione tanto orientata al “posto di lavoro” quanto quella indicata da Giunta.

Salvi e Renzi, Grammatica dell'italiano antico

2011-10-20T08:17:00.010+02:00

La Grammatica dell’italiano antico a cura di Giampaolo Salvi e Lorenzo Renzi (Bologna, il Mulino, 2010, ISBN 978-88-15-13458-5, 140 €) è un grandioso esempio di ricerca fatta bene. Frutto del lavoro di 36 diversi autori, finanziata dal CNR, dal MIUR e da diverse università italiane, ungheresi e svedesi, si è basata sullo studio di “tutti i testi fiorentini del Duecento e del primo quarto del Trecento” (p. 9); studio reso possibile dall’esistenza del Tesoro della Lingua Italiana delle Origini (TLIO), il corpus informatico realizzato dall’Opera del Vocabolario Italiano per lo studio dell’italiano antico. Il risultato finale è un’ampia descrizione (due volumi di complessive 1745 pagine) della lingua usata a Firenze tra il 1260, data da cui comincia l’uso sistematico del fiorentino scritto, e il 1325. Gli autori hanno tenuto conto anche dei testi fiorentini più antichi, che però sono solo tre, molto brevi, e non molto anteriori al 1260. L’etichetta di “italiano antico” indica quindi qualcosa che forse sarebbe più opportuno chiamare “volgare fiorentino della fine del Duecento e dell’inizio del Trecento”, ma la sostanza è ben definita.

In riferimento a quanto detto due post fa, va poi precisato che, se è normale cercare di ricostruire la grammatica di una lingua morta (dall’ittita al tocario), sono molto rari i tentativi di ricostruire in modo così sistematico le fasi antiche di una lingua viva. La relativa abbondanza di documentazione sul fiorentino di questi anni, la presumibile vicinanza dello scritto al parlato (in assenza di una tradizione letteraria), nonché l’importanza di questo periodo storico per l’evoluzione della lingua italiana hanno reso invece il lavoro della Grammatica sia possibile sia culturalmente sensato. È chiaro che i testi d’epoca a disposizione formano un assieme limitato (poche migliaia di pagine a stampa), ma i curatori, coerentemente con la loro impostazione generativista, hanno ritenuto di non doversi limitare alle forme effettivamente documentate. Hanno quindi compiuto estrapolazioni ragionevoli: anche se tra i testi arrivati fino a noi compaiono solo raramente la I e la II persona plurale dei verbi, i paradigmi sono stati per esempio completati per analogia, senza lasciare spazi vuoti.

Un’analisi linguistica così dettagliata e sistematica permette innanzitutto, in un procedimento circolare, di capire meglio i testi che ci sono arrivati, correggendo in alcuni casi dei veri e propri fraintendimenti linguistici. Succede, per esempio, con le forme del tipo “si è / sì è”, che spesso gli editori di testi antichi presentano e intendono con oscillazioni (il si è pronome, oppure si tratta dell’avverbio sì, ‘così’?). La Grammatica scioglie i dubbi chiarendo il modo in cui l’italiano antico usava, accanto al verbo essere, anche “la variante pronominale essersi” (p. 203), oggi scomparsa ma ben presente all’epoca in frasi come “io non sapea ove io mi fosse” (= ‘ove io fossi’): “il clitico riflessivo elide generalmente la vocale davanti a una forma verbale che comincia per vocale e questa elisione avviene praticamente sempre davanti alle forme di essere e avere” (p. 204). Di conseguenza, tutti i casi in cui un testo scritto riporta “si è” per esteso andranno interpretati come “così è”, e non come occorrenze del verbo essersi.

Tuttavia, anche la migliore analisi di una lingua scritta non può permettere di ricostruire in pieno il parlato. Il ritmo di una lingua (quella che spesso viene chiamata “la calata”) non lascia tracce scritte. La curva intonativa delle frasi non è individuabile con precisione, eccetera. In mancanza di registrazioni o di descrizioni scientifiche come quelle condotte a partire dal Novecento, questi aspetti non potranno mai essere perfettamente ricostruiti per nessuna lingua anteriore al 1860. Il quarantaduesimo e ultimo capitolo della Grammatica dell’italiano antico, scritto da Pär Larson, ricorda quindi giustamente che “ogni tentativo di analisi rigorosamente fonologica basata esclusivamente su fonti scritte” (p. 1515) deve per forza di cose essere “ipotetico e provvisorio”; e non a caso, come raccontava Lorenzo Renzi in un seminario tenuto a Pisa la settimana scorsa, questo delicatissimo settore della Grammatica è l’unico in cui le indagini hanno reso necessario il controllo dei manoscritti, in aggiunta all’elaborazione dei testi forniti dalle edizioni moderne.

Nel caso del fiorentino del periodo 1260-1325 siamo peraltro abbastanza fortunati. La lingua è vicina all’italiano moderno, e già nel Quattrocento ci sono state descrizioni grammaticali del fiorentino che, pur essendo pre-scientifiche, forniscono indicazioni utili. Resta il fatto che le fonti scritte non possono fornire indicazioni sicure su fenomeni anche vistosi, a cominciare dalla presenza della “gorgia toscana”... il tratto di pronuncia per cui, semplificando un po’, oggi i fiorentini dicono “la hasa bianca”, eccetera. Tecnicamente si tratta della spirantizzazione delle occlusive sorde che si trovano tra due vocali, e il fiorentino di sicuro la praticava già agli inizi del Cinquecento. Qual era però la situazione nel Trecento? O, in altri termini, Dante diceva “la casa” o “la hasa”? Cosa strana, non è facile rispondere a questa domanda, perché la spirantizzazione dipende dal contesto (manca, quindi, a inizio di frase), e fenomeni di questo tipo raramente vengono registrati dalla scrittura: se chi parla dice sia “casa mia” sia “la hasa”, è probabile che la parola venga scritta sempre allo stesso modo, indipendentemente dalla pronuncia effettiva nei singoli casi.

Questo, d’altra parte, è il caso più vistoso di incertezza (Larson lo descrive a p. 1530). Gli altri punti in cui la fonologia del fiorentino 1260-1325 lascia dubbi sono, per fortuna, molto più circoscritti. Se poi si escludono i dubbi, ben presenti anche nelle lingue vive, sul valore fonematico di una determinata opposizione (per esempio, esisteva un’opposizione reale tra /j/ e /i/, p. 1526? O tra /w/ e /u/, p. 1527?), la casistica è ancora più limitata. Rimangono in sostanza questi:

/je/ preceduto da r poteva essere realizzato con un’iniziale semivocalica, cioè /i̯e/ (p. 1522)?
esisteva un dittongo tonico /je/ in sillaba chiusa (p. 1523)?
le sequenze “-cuo-” e “-guo” venivano pronunciate come labiovelare + sillaba, come ritiene anche Larson, o come consonante velare + dittongo (p. 1523)?
le sequenze /ae/, /ea/, /ue/ erano in realtà dittonghi discendenti?
in parole come “iudice” o “iurare” l’iniziale veniva pronunciata /j/ o, come ritiene anche Larson, /dƷ/ (p. 1526)?
qual era l’esatta distribuzione delle lunghezze consonantiche, oltre all’opposizione breve-intensa (pp. 1529-1530)?
qual era esattamente la distribuzione di /s/ e /z/, cioè di “s sorda” e “s sonora” (p. 1537)?
era possibile, cosa a cui Larson non crede, far cadere la vocale finale di una parola davanti a parole inizianti per /ʃʃ/ (p. 1538)?
esistevano davvero, come crede anche Larson, le occlusive palatali /c/ e /ɟ/ (p. 1544)?
c’era una tendenza, cosa a cui Larson non crede, allo scempiamento delle consonanti doppie protoniche, o almeno un’oscillazione nella loro pronuncia (p. 1545)?

In alcuni casi, queste domande riguardano tratti di pronuncia relativamente vistosi: un ipotetico viaggiatore del tempo che si preparasse a fare un viaggio in incognito nella Firenze del 1301 studiando la lingua sulle fonti scritte rischierebbe forse di farsi notare usando la s sorda là dove un fiorentino avrebbe usato la sonora, o viceversa... Ma in molti altri casi, le differenze di pronuncia probabilmente non sarebbero nemmeno notate dai parlanti (così come chi oggi parla italiano ha molte difficoltà a distinguere /j/ da /i̯/, ammesso che una differenza effettiva ci sia, o anche solo da /i/).

Detto questo, torniamo alla domanda di base: “è possibile ricostruire con precisione la lingua parlata del passato?” Per il fiorentino del 1260-1325, a questo punto è chiaro che la risposta è: “in buona parte sì, anche se per alcuni tratti del parlato è impossibile arrivare a conclusioni sicure”. Resta il fatto che chi volesse basarsi su questa Grammatica per simulare per iscritto un dialogo avvenuto per le strade di Firenze nel 1301, con un po’ di lavoro potrebbe ottenere un risultato perfettamente verosimile – e che, recitato ad alta voce da un fiorentino dell’epoca, non avrebbe attirato l’attenzione di nessuno.

Il cinese soppianterà presto l’inglese? Sì, se si legge giornalismo di seconda mano

2011-10-19T08:32:00.002+02:00

Prima di parlare di Renzi e Salvi, un commento al volo a un articolo pubblicato oggi sul sito della Repubblica: Do you speak mandarino? Cinese, nuova lingua globale, a firma di Giampaolo Visetti. Le affermazioni fatte nell’articolo sono straordinarie, e tali da cambiare la visione del futuro che comunemente hanno i linguisti. Basta leggere il sottotitolo sul trionfo del cinese: “Nel 2015 diventerà l'idioma più studiato del pianeta. Ha già superato l'inglese e per i top manager è ormai indispensabile”.

Certo, poi a pensarci un attimo... il cinese ha già superato l’inglese? Uao. Ma allora, quale lingua deve ancora superare per diventare “l’idioma più studiato del pianeta” nel 2015? Il tagalog? Il russo? L’armeno? E davvero per i “top manager” è indispensabile? In Italia, in fin dei conti, abbiamo esempi di “top manager” che non hanno mai imparato nemmeno l’inglese e sono saldamente al loro posto...

No, il punto è che Giampaolo Visetti, pur essendo “corrispondente” da Pechino, per scrivere questo pezzo ha in buona parte copiato informazioni che erano state presentate in un ottimo articolo del Guardian inglese alla fine di settembre, trasformandole ed esagerandole nel modo tipico del giornalismo italico di seconda mano.

Quanto è profonda la deformazione? Difficile dirlo, ma in alcuni casi sembra proprio che il testo italiano inventi liberamente sulla base di quello inglese. In diversi punti i due articoli citano dichiarazioni rilasciate dalle stesse persone, ma le battute attribuite a un certo punto del testo italiano al professor Li Quan sembrano un rimontaggio e un fraintendimento di quanto detto nel testo inglese:

"Il problema - dice il professor Li Quan - è che non c'è gara tra la passione dei cinesi che studiano inglese e quella di questi che si applicano al mandarino. Il risultato è che la Cina comprende l'Occidente, ma non viceversa. E' tempo per certificare i livelli progressivi di conoscenza del mandarino con attestati riconosciuti e da rinnovare, come avviene per l'inglese".

"There is no competition!" said Prof Li. "The passion that Chinese have for learning English is much greater. All of our exams, the university exams and the exams for professional certificates judge you on English skills. So unless the rest of the world implements an identical scheme in its schools, Chinese will never manage to penetrate as deeply."

In alcuni casi le interviste sembrano invece fatte ex novo (le battute attribuite agli intervistati sono molto diverse da quelle che si ritrovano nell’articolo del Guardian), ma lasciano diverse perplessità. Per esempio, l’articolo di Visetti riporta questa dichiarazione:

"Siamo davanti ad un'epocale rivoluzione del linguaggio umano - dice Zheng Wei, docente della facoltà di lingue di Pechino - ma le difficoltà restano: il mandarino è complicato e non è affatto scontato che chi afferma di studiarlo, riesca a impararlo".

Però nell’articolo originale Zheng Wei, che dice qualcosa di vagamente simile a quanto riportato da Visetti, non viene indicato come “docente”, ma come “an editor at Beijing Language University's publishing house” (cioè, un redattore editoriale). E quale sarebbe poi la facoltà di lingue di Pechino, città con settanta università?

Cosa ancora più allarmante, l’articolo del Guardian è una presentazione intelligente e bilanciata dello stato delle cose, e gli intervistati dicono cose di buon senso. Il professor Li Quang nel testo inglese esprime una ragionevole opinione condivisa da molti linguisti (me incluso, nel mio piccolo), e cioè che, anche se il cinese diventerà più diffuso, “it is pretty unlikely that it will really be a proper world language”.

Incredibilmente, nel testo italiano le dichiarazioni dello stesso docente, che in parte ripetono cose che compaiono anche nell’articolo inglese, sono di tenore completamente diverso:

Il risultato - dice il professor Li Quan dell'università Renmin di Pechino - è storicamente scontato. Chi domina la ricchezza, da sempre impone il linguaggio. (...) L'ascesa del mandarino e il tramonto dell'inglese sono lo specchio popolare della realtà.

Affermazioni del genere sembrano, a chi conosce un po’ di sociolinguistica, decisamente poco sostenibili (che cosa vuol dire poi che “L'ascesa del mandarino e il tramonto dell'inglese sono lo specchio popolare della realtà”?). E in generale l’articolo italiano presenta idee a cui pochi addetti ai lavori credono: che il cinese si stia diffondendo in modo significativo già oggi nel mondo, e che sia destinato a diventare presto una lingua rilevante sul piano internazionale. In realtà, solo minuscole percentuali della popolazione dei paesi occidentali lo stanno studiando – rispetto al quasi 100% dei giovani che studiano inglese – ed è molto probabile che per tutto il ventunesimo secolo i non-cinesi capaci di parlare il cinese saranno un gruppo marginale.

Per giudicare la competenza dell’autore dell’articolo in materia linguistica, infine, si legga questa frase meravigliosa:

Priva di alfabeto, organizzata per ideogrammi, la lingua comune dei cinesi obbliga a memorizzare migliaia di termini e di segni, ognuno dotato di quattro significati differenti a seconda dell'intonazione con cui viene pronunciato.

Priva di alfabeto? C’è il pinyin. Ideogrammi? sono caratteri, non ideogrammi. Obbliga a memorizzare migliaia di termini? Sì, ogni lingua lo fa, e si chiamano “parole”. Ogni “segno” è dotato di quattro significati differenti a seconda dell’intonazione? No, anzi, ogni carattere corrisponde di regola a un'unica pronuncia...

Sappiamo in che modo parlava la gente, prima del fonografo?

2011-10-16T16:14:00.004+02:00

Due anni fa sono andato a Varsavia a parlare della lingua usata per i dialoghi in alcuni romanzi storici italiani. Da quel lavoro sono venute fuori anche alcune discussioni con gli autori dei romanzi medesimi, sul tema: è possibile ricostruire con precisione la lingua parlata del passato?

Intanto, da poco più di un secolo e mezzo è possibile registrare la voce umana, e questo scioglie un sacco di dubbi – anche se la qualità delle registrazioni più antiche è molto scarsa. Cosa curiosa, sembra che, a esclusione di un verso cantato in francese, la più antica registrazione della voce umana sia in lingua italiana: i tre versi iniziali del prologo dell’Aminta di Tasso letti ad alta voce (in modo non del tutto corretto) da Édouard-Léon Scott de Martinville, l’inventore del “fonoautogramma”, tra l’aprile e il maggio del 1860. Ma tutta la storia del fonoautogramma merita una lettura, sul sito FirstSounds.

Nella pratica, le registrazioni si fanno più diffuse e comprensibili solo a partire dagli anni Ottanta dell’Ottocento, con la diffusione del fonografo di Edison. Non che per l’italiano le prime registrazioni siano peraltro facili da trovare... Ho cercato, ma non mi sembra che nessuno si sia mai posto il problema di fare una lista delle più antiche registrazioni di parlato italiano ancora oggi ascoltabili. L’Istituto Centrale per i Beni Sonori ed Audiovisivi dichiara di avere nella Sezione Voci storiche:

le voci di personaggi importanti in tutti i campi della storia del secolo appena trascorso, da quello letterario a quello politico a quello musicale: voci di poeti e scrittori quali Giacosa, incisa nel 1900, Trilussa, Marinetti, Deledda, Pirandello, Quasimodo, Bassani, Caproni, Luzi, Bertolucci,...; voci di papi, a partire da quella di Leone XIII del 1903; voci di re: Vittorio Emanuele III; voci di generali e politici della prima guerra mondiale: Cadorna, Diaz, Badoglio, Orlando; voci del fascismo: Mussolini, De Vecchi, Balbo,...; voci di scienziati: Marconi, Fermi,...; di politici della repubblica: Togliatti, De Gasperi, Nenni, Saragat,...

Queste registrazioni non sono però disponibili sul web o in qualunque forma che non richieda la visita a un archivio specializzato (o perlomeno, io non sono riuscito a trovarne traccia – qualche anno fa, diversi di questi campioni erano stati presentati sul sito web dell’allora Discoteca di Stato). Parlando di linguaggio di inizio Novecento siamo inoltre già a contatto con la memoria dei viventi: non c’è bisogno di basarsi solo sulle registrazioni, si può anche chiedere a chi ha imparato a parlare in quegli anni – anche se da qui al 2015 scompariranno, purtroppo, gli ultimi esseri umani che abbiano imparato a parlare nell’Ottocento. Per gli anni successivi, infine, la quantità di registrazioni aumenta e si intreccia sempre più con le pratiche quotidiane.

Andando a ritroso nel tempo, viceversa, le cose diventano più difficili. Prima del 1860, in assenza di registrazioni e ormai scomparsi tutti i testimoni diretti, ci si può basare solo sulle fonti scritte. Né aiutano molto le (poche) descrizioni di una lingua lasciate dai contemporanei: prima dell’Ottocento, con poche eccezioni, si tratta di descrizioni pre-scientifiche che non forniscono informazioni concrete (che cosa può significare, per esempio, l’osservazione che in una data città d’Italia la pronuncia “è più dolce” rispetto a un’altra? Nulla che possa essere trasformato in precise indicazioni articolatorie o ritmiche). Si è anche parlato della possibilità che i prodotti lavorati al tornio, per esempio i vasi, possano aver “registrato” in modo ricostruibile le vibrazioni dell’aria prodotte da persone che parlavano nelle vicinanze durante la lavorazione... ma, che io sappia, nessuno è mai riuscito a ricavare nulla di utile da queste speculazioni.

Qualche aiuto può venire dalle testimonianze indirette. In fin dei conti, l’esistenza di lingue come l’indoeuropeo si può dedurre con buona approssimazione dal semplice confronto delle lingue derivate, senza che dell’indoeuropeo originale sia arrivata fino a noi la minima testimonianza diretta, scritta o d’altro genere. Tentativi di ricostruire su questa base indiretta la lingua effettivamente parlata sono stati fatti da molto tempo e continuano ancora oggi. Il più famoso di questi risale però al 1868, quando il filologo tedesco August Schleicher, basandosi sulla propria ricostruzione dell’indoeuropeo, provò a scrivere una breve favola in quella lingua. In seguito, lo stesso testo è stato usato da altri linguisti per fare lo stesso esperimento... ma, anche se probabilmente c’è stato un progresso, le differenze tra le varie versioni rendono chiaro che il margine di dubbio è notevole. Schleicher diede al brano un titolo elementare: Avis akvāsas ka (‘la pecora e i cavalli’... chi ha familiarità con il latino lo può facilmente ricondurre a un’espressione non grammaticale, ma strettamente imparentata, come "ovis equosque"), cioè in pratica tre parole accostate. Nonostante questa elementarità, il modo “giusto” per ricostruire il titolo è però variato molto negli anni. Due delle ricostruzioni più recenti sono per esempio queste, che modificano radicalmente la scelta delle vocali:

ʕʷeuis ʔkeuskʷe
h2ówis h1ék’wōskwe

Insomma, le fonti scritte sono l’unico strumento possibile – per quanto incompleto – per ricostruire credibilmente il parlato per buona parte della storia umana. Se mancano fonti scritte, si possono fare supposizioni intelligenti ma piuttosto generiche. Se per miracolo un parlante indoeuropeo nativo saltasse fuori oggi, scongelato, da un blocco di ghiaccio himalayano, è lecito sospettare che recitandogli la favoletta di Schleicher (o una delle sue rielaborazioni) non si otterrebbe una comprensione immediata.

E per le epoche successive? Qui ci si confronta con problemi diversi, visto che la scrittura fornisce un quadro molto ampio rispetto alle testimonianze indirette, ma comunque parziale. Per il caso italiano una risposta esemplare a questo genere di dubbi è stata comunque fornita l’anno scorso dalla Grammatica dell’italiano antico di Giampaolo Salvi e Lorenzo Renzi: due imponenti volumi di cui spero di parlare nel prossimo post.

Promossi e bocciati alla maturità

2011-10-12T09:03:00.004+02:00

Nelle ultime settimane il quotidiano la Repubblica ha pubblicato diversi articoli sulla questione della severità nella scuola italiana. Un articolo di Salvo Intravaia del 4 ottobre parla esplicitamente di “flop della linea dura”, un articolo anonimo pubblicato ieri ha toni più sfumati a seconda dei casi ma ribadisce alcuni concetti.

Il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca ha risposto alle prime osservazioni con una nota pubblicata sul sito. Il 10 ottobre è stata pubblicata sullo stesso sito, sezione “Istruzione”, anche una sintesi dei dati relativi agli esami di stato delle scuole secondarie di primo e di secondo grado.

Che cosa dicono in effetti i dati? Beh, intanto dicono che per gli ultimi anni, per quanto riguarda la maggior parte degli studenti, la situazione è rimasta in sostanza stabile. Nelle scuole secondarie di secondo grado, per esempio, tra il 2005 e il 2011 il numero dei non ammessi all’anno successivo è rimasto più o meno invariato; per il 2011 i dati provvisori indicano il valore più basso della serie, ma che comunque sarebbe solo inferiore dell’1,8% del totale rispetto all’anno precedente.

Più interessante è esaminare il caso degli esami finali della scuola secondaria di secondo grado, in cui tra l’anno scolastico 2005-2006 e il 2006-2007 è stato cambiato il sistema di valutazione. Questo cambiamento presenta l’unico caso indubitabile di “successo” incluso in questo gruppo di dati, visto che il cambiamento è evidente sul piano dei numeri e attribuibile con ragionevole certezza al nuovo sistema.

Nel 2005-2006 tutti gli studenti, in sostanza, venivano ammessi all’esame finale (la “maturità”) e all’esame ne veniva respinto il 3,4%. Nel 2006-2007, primo anno del nuovo sistema, la percentuale dei non ammessi è stata del 3,9, quella degli studenti ammessi ma respinti all’esame è stata del 2,1 (sul totale degli ammessi). L’arrotondamento alla prima cifra decimale con cui sono presentati i dati non permette di calcolare con precisione il totale – che non viene fornito dalla sintesi pubblicata – ma, in prima approssimazione e arrotondando per eccesso, diciamo che le due cifre possono essere semplicemente sommate e forniscono quindi il 6%, cioè un 2,6% del totale in più rispetto all’anno prima. Visto che la differenza è molto più marcata di quelle indicate per gli anni successivi (il ministero non include quelle degli anni precedenti), è legittimo ritenere che la maggiore severità sia stata un frutto diretto del nuovo sistema (anche se va ricordato che il dato grezzo non dice se, per esempio, il 2,6% in più degli studenti respinti con il nuovo sistema nel 2007 era fatto di studenti che effettivamente non avevano le qualifiche per essere promossi, oppure di studenti che non sono stati ammessi anche se, presentandosi all’esame, avrebbero potuto ottenere la sufficienza; ammettiamo però che il caso giusto sia il primo).

Per quanto riguarda gli anni successivi, calcolando allo stesso modo il totale dei “bocciati” (= non ammessi + respinti), gli esami hanno prodotto in totale queste percentuali di “bocciature”, che sono tutte superiori a quelle del primo anno del nuovo sistema:

2008: 6,1
2009: 6,8
2010: 7,5
2011: 6,1 (dato provvisorio, riferito al 94% dei candidati)

Oggi, prendendo per buono il dato provvisorio, dopo quattro anni di aumento continuo si è ritornati al livello del 2008, con un brusco calo (1,4% del totale) rispetto al 2010. Rispetto all’ultimo anno del vecchio sistema c’è comunque anche nel 2011 un 2,7% di “bocciati” in più. In questo senso, ha ragione sia chi sostiene che in questo caso particolare il nuovo sistema è “più severo” del vecchio sia chi fa notare che nell’ultimo anno c’è stato un calo vistoso di bocciature. Le percentuali sono comunque, in ogni caso, molto più alte di quelle del 2006.

Che cosa significa questo, in una prospettiva più ampia? Intanto, che le differenze tra il “vecchio” e il “nuovo” sono comunque circoscritte. Prendendo come riferimento la divaricazione massima, quella tra il dato del 2006 e il dato del 2007, la differenza è del 4,1% del totale. È chiaro che tra una scuola che respinge il 3,4% degli studenti e una che ne respinge il 7,5% c’è una differenza importante, ma è chiaro anche che non si tratta di una differenza epocale. Non sono riuscito a trovare serie storiche confrontabili, ma questa analisi fornisce una prima valutazione sui risultati degli ultimi vent’anni.

Il senso comune in questo caso non sembra poi vicino a comprendere ciò che dice il buon senso: la scuola non è fondamentalmente un ente di selezione, ma di formazione e istruzione. Il suo compito non è “bocciare”, ma formare, e il respingimento all’esame è solo una delle tante tecniche al servizio di questo fine. Importante, per carità, ma inutilizzabile in isolamento per valutare il sistema. Davanti a un ipotetico aumento della percentuale dei respinti si può quindi pensare che sia dovuta a una maggiore severità nella valutazione (a formazione invariata), ma anche a una peggiore qualità della formazione (a valutazione invariata). Oppure, com’è ovvio, a una mescolanza complessa anche solo di questi due fattori. E viceversa nel caso di un calo della stessa percentuale. Qual è la risposta giusta?

Negli anni successivi, entrato a regime il nuovo sistema, è impossibile sapere per esempio se il 7,5% del 2010 sia frutto di una particolare severità dei giudicanti o di una particolare incapacità formativa della scuola. Il dato non dice nulla sulle cause, né potrebbe farlo. Per capire qualcosa di più occorre svolgere valutazioni ben più complesse e costose.

Scribner e Cole, Psychology of Literacy

2011-10-09T11:16:00.009+02:00

Nella prima metà del Novecento si è notato che, in alcune situazioni comunicative, chi sa leggere e scrivere si comporta in modo diverso rispetto agli analfabeti. Per esempio, gli studi di Luria negli anni Trenta hanno messo in luce capacità diverse di fornire spiegazione “astratte”, indipendenti dal contesto, e così via.

Più incerta è la causa di queste differenze. Si tratta per esempio di una conseguenza dell’apprendimento della scrittura in quanto tale? Oppure della formazione scolastica in senso ampio? Difficile separare le due cose, perché oggi di regola, un po’ in tutto il mondo, si impara a scrivere andando a scuola. Negli anni Settanta Sylvia Scribner e Michael Cole hanno cercato di dare una risposta sperimentale a questo dubbio, e hanno descritto il loro lavoro nel libro The psychology of literacy (Cambridge e Londra, Harvard University Press, 1981). Il metodo seguito è interessante, e i risultati lo sono ancora di più.

I vai e il loro sistema di scrittura

I vai sono un popolo di etnia mande residente in Africa occidentale, in buona parte all’interno dei confini della Liberia. Nonostante formino un gruppo etnico di dimensioni contenute (165.000 persone in totale), i vai hanno attirato da tempo l’attenzione per il loro sillabario: un sistema per scrivere la lingua vai inventato attorno al 1830 da Momolu Duwalu Bukele e altri anziani. Non si tratta di un sistema inventato da zero, visto che i vai erano da tempo in contatto con la scrittura in alfabeto latino e con quella in alfabeto arabo, ma ha caratteristiche originali rispetto ai suoi probabili modelli, a cominciare dal fatto che si tratta appunto di un sillabario e non di un alfabeto.

Tra parentesi, le somiglianze strutturali tra il sillabario vai e quello inventato solo una decina d’anni prima in America dal capo Sequoia dei Cherokee sono tali che è possibile perfino ipotizzare che Bukele si sia ispirato al modello americano... tanto più che un indiano Cherokee, Augustus o Austin Curtis, si era trasferito tra i vai nel 1827-1828 ed era diventato un capo importante (la prima scritta in vai notata da occidentali fu in effetti, nel 1832, quella sull’ingresso di casa sua). La storia, affascinante, di questa possibile origine è raccontata in un saggio di Tuschscher e Hart accessibile tramite JSTOR; e anche altri vai, in tempi più recenti, hanno storie affascinanti da raccontare – a cominciare da Hans-Jürgen Massaquoi. Tuttavia, il punto chiave è che il sistema vai è frutto di un’analisi fonetica del linguaggio piuttosto sofisticata: secondo l’analisi di un linguista di inizio Novecento, citata da Scribner e Cole a p. 32, “the Vais have acquitted themselves by no means badly as phoneticians”. A un rapido sguardo, mi sembra in effetti evidente che alcuni segni siano stati creati in base a una classificazione articolatoria, con l’uso di caratteri simili per rappresentare per esempio le sillabe con /p/ () e quelle con /b/ (/pe/ e /be/ sono rispettivamente ꗨ e ꗩ) o quelle con /f/ e /v/ (/fa/ e /va/ sono rispettivamente ꕘ e ꕙ), eccetera... Chi vuole sbizzarrirsi può comunque elaborare con comodo i caratteri vai, visto che sono stati inclusi in Unicode e che sono liberamente disponibili alcuni font per visualizzarli su diversi sistemi, incluso Linux.

Dal punto di vista di Scribner e Cole la scrittura vai è però interessante, più che per la sua natura, per il modo in cui viene usata e insegnata. Anche se Bukele e i suoi collaboratori e successori fondarono scuole, nella seconda metà del Novecento la scrittura è stata trasmessa quasi unicamente per apprendimento diretto tra adulti, uno a uno. In altri termini, un vai che voglia imparare la scrittura deve contattare un vai che già conosca il sistema e farsi insegnare (in un tempo variabile da poche settimane a qualche mese). Si tratta quindi di uno dei casi, rarissimi su scala mondiale, in cui un sistema di scrittura viene trasmesso ad analfabeti al di fuori di un sistema scolastico – in forma pura, in un certo senso. Il sillabario vai viene – o almeno, trent’anni fa veniva – usato per scopi soprattutto pratici, dalla scrittura di appunti a quella di lettere commerciali o informative (“Conducting ones’ personal affairs is the leading advantage claimed for literacy by most informants”: p. 82).

Nel mondo della comunicazione e del linguaggio, naturalmente, i casi perfetti sono pochi. Negli anni Settanta la ricerca di Scribner e Cole si è svolta in un contesto in cui molti vai erano analfabeti, altri avevano imparato solo il sillabario vai, altri avevano frequentato scuole coraniche (in cui l’arabo del Corano poteva essere imparato a livello puramente mnemonico, senza comprensione, oppure come lingua vera e propria), altri ancora scuole con insegnamento in inglese. In alcuni casi un tipo di apprendimento si sovrappone a un altro, in altri casi (per esempio, lo studio dell’inglese e quello del sillabario vai: p. 107) chi ha studiato una cosa di solito non ha studiato l’altra, eccetera. Tutto ciò ha complicato il lavoro, ma Scribner e Cole hanno ideato diversi modi per ottenere comunque risultati utili.

Gli esperimenti

I ricercatori, nel giro di diversi anni, hanno condotto interviste e sessioni di prova con vai appartenenti a categorie diverse: non alfabetizzati, alfabetizzati solo in vai, alfabetizzati in vai e arabo, e così via. I dati risultanti sono stati poi sottoposti a un’analisi statistica (inclusi procedimenti di regressione), per cercare di portare alla luce i fattori che influenzano i risultati. Questo naturalmente significa tener conto di una pluralità di fattori... cioè di quelle cose che rendono studi del genere un inferno. Tra le variabili di cui gli autori hanno tenuto conto figurano infatti non solo quelle sullo studio della scrittura, ma anche quelle sull’età, sui periodi trascorsi al di fuori del territorio vai, sul tipo di lavoro condotto, sullo status sociale, sulla partecipazione alla religione tradizionale, eccetera eccetera.

Le prove in sé hanno poi riguardato competenze sia generali sia linguistiche. In alcuni casi è stato chiesto di analizzare il linguaggio, e di dire per esempio se una frase in vai era grammaticalmente corretta o meno, spiegando il perché. In altri casi, soprattutto all’inizio della ricerca, sono state privilegiate le competenze cognitive più generali; per esempio è stato chiesto di raggruppare forme geometriche oppure oggetti della vita quotidiana in base a categorie astratte. Nel caso delle competenze logiche, descritto alle pp. 126-128, ai soggetti esaminati veniva per esempio chiesto di rispondere a domande modellate su classici sillogismi, su questo modello:

All government officials are wealthy.
All wealthy men are powerful.
Are some government officials powerful?

Quest’ultimo tipo di verifica è particolarmente interessante, perché in passato si è insistito molto sull’associazione tra scrittura e pensiero logico. Quali sono stati, quindi, i risultati?

I risultati

Gli esiti degli esperimenti sono stati estremamente interessanti. In primo luogo, per le competenze cognitive generali le differenze tra “alfabetizzati” e “non alfabetizzati”, anche nei casi più estremi, non sono sembrate così marcate quanto la tradizione di ricerca poteva far pensare. Tenendo conto dei vari fattori a monte, spesso gli autori non sono stati in grado di individuare differenze significative tra gli alfabetizzati e gli analfabeti anche in compiti, come quelli di classificazione, in cui altri esperimenti le avevano riscontrate. Perfino in rapporto a un’asserzione generica come “attendance at school stimulates growth of overall cognitive competence” gli autori dicono quindi: “school effects in our studies are not consistent enough to support that generalization, even if it is qualified to refer to cognitive competence as measured in experimental tasks only” (p. 244) L’aspetto finale della ricerca, orientata su competenze meno impressionanti di quelle cognitive generali, è in effetti in parte dovuto all’impossibilità di trovare differenze cognitive generali – cosa che nel 1976, dopo tre anni di lavoro, spinse gli autori a una correzione di rotta (p. 158).

Sul piano linguistico, infatti, le differenze tra alfabetizzati e non alfabetizzati sono ben rilevate... ma, a sorpresa, non in tutti i casi in cui molti hanno predetto che si sarebbero trovate. Per esempio, nel fornire le definizioni di alcuni tipi di parole, alfabetizzati e non alfabetizzati si sono rivelati molto simili; e nel riconoscere agrammaticalità nella lingua, entrambi i gruppi “were virtually perfect” (p. 152; con buona pace di McLuhan, che sosteneva l’impossibilità da parte degli analfabeti, o perlomeno delle società senza scrittura, di individuare “errori” grammaticali). Alcuni tipi di attività riescono invece molto più facili agli alfabetizzati, e lo stesso vale, in modo ancora più vistoso, per alcuni tipi di riflessione sul linguaggio.

A me, per ovvi motivi, tra gli esperimenti condotti interessano soprattutto quelli descritti nel dodicesimo capitolo (Communication: making meaning clear), che analizza le differenze nelle capacità di inviare messaggi a sconosciuti. I vai alfabetizzati hanno per esempio un modo piuttosto codificato di scrivere lettere, con formule fisse di introduzione e di saluto. Una tipica lettera vai, tradotta in inglese, suona quindi così:

This letter belongs to Vaanii B. of Wuilo, Tewo. My greetings to you. Old man Fakaman sends greetings to you. Now this is your information.
If you have eddo, please send some. I beg you to bring it to Diaa and give it to Boima B. He is the young man who has the launch. I told him about it and he has agreed so please try to do it so he will bring it to me free of charge; please, we are looking forward to receiving it. I am finished. I am Fakaman’s son.
Momo J. (p. 201)

Indipendentemente dalla tradizione di scrittura, Scribner e Cole hanno comunque chiesto ai soggetti esaminati di svolgere su due compiti: spiegare le regole di un gioco da tavolo a una persona che non lo avesse mai praticato, e scrivere o dettare una lettera che fornisse a un forestiero le indicazioni per raggiungere la fattoria del mittente. Gli autori ritengono che le abilità richieste da questo tipo di comunicazione siano tre:

1. valutare quali sono le informazioni necessarie al destinatario
2. esprimere chiaramente queste informazioni
3. organizzare queste informazioni in modo da permettere al destinatario di ricostruire facilmente la situazione

Per quanto riguarda la prima abilità, la dichiarazione degli autori è netta: “all our studies indicate that literates hold no special position” (p. 218). Le cose cambiano però per le altre due, in cui gli alfabetizzati si rivelano “considerably better”. Cosa di diretto interesse per me, questi dati suggeriscono che “one way writing may improve instructional communication is not so much in improving ability to take the listener’s perspective, but in equipping a person with techniques to meet the informational demands of the particular communicative situation” (sempre p. 218).

Le conclusioni

Alla fine, del lavoro, gli autori sintetizzano le proprie (ragionevolissime) conclusioni nel quattordicesimo capitolo, dedicato a The practice of literacy. Il punto essenziale è che i risultati raggiunti non possono essere descritti “in either a ‘no difference, all thought is the same’ position nor in terms of a Great Cognitive Divide” (p. 235): le distinzioni sono reali, ma sottili e vincolate al contesto sociale – né sono sempre prevedibili. La figura 14.1 del libro (p. 253), che mostra i settori in cui i ricercatori hanno individuato l’influenza di un qualche tipo di alfabetizzazione, è molto indicativa:

Insomma, da questa ricerca l’alfabetizzazione emerge come una componente importante ma non decisivo all’interno di un insieme di pratiche sociali. L’alfabetizzazione non trasforma proto-umani in umani “educati”: permette a esseri umani già dotati di un pensiero sofisticato di svolgere attività nuove, che spesso si possono portare a termine solo con un apprendimento dedicato.

Requisito minimo: venti pagine

2011-10-05T17:00:00.003+02:00

Nell’ultimo anno accademico, in aggiunta a due corsi / moduli da 6 crediti per la laurea triennale di Informatica umanistica e ai corsi in India, ho fatto un modulo da 6 crediti per la laurea magistrale di Informatica umanistica e, assieme a colleghi, ho coordinato un seminario da 6 crediti. In quasi tutti i casi ho stabilito che la prova finale includesse un lavoro di scrittura: al minimo, due pagine di testo in italiano per gli studenti indiani del Master, dieci pagine di voci di Wikipedia per il Laboratorio di scrittura della triennale, e soprattutto, una relazione di una ventina di pagine per i due corsi della magistrale.

I risultati sono stati variegati e istruttivi. Lasciando da parte il discorso su India e triennale, le relazioni per la magistrale hanno mostrato un quadro che conoscevo già bene, ma ha fatto emergere alcuni punti importanti. Innanzitutto, naturalmente, a livello di ortografia e di frase gli studenti di una specialistica in Informatica umanistica sanno in genere scrivere bene e correttamente, producendo testi “professionali”, che dal punto di vista linguistico non attirerebbero le critiche di nessuno se fossero portati in pubblicazione in sedi adeguate. A parte poche eccezioni, la scrittura della tesi a fine corso dovrebbe poi risolvere buona parte delle incertezze residue. Il che è in sostanza ciò che ci si aspetta da un percorso di laurea, nonostante le chiacchiere da giornale.

C’è però qualche elemento su cui occorre lavorare. Da un lato, la presenza di alcuni casi di scrittura non ancora all’altezza degli standard professionali. Dall’altro, alcune incertezze sul senso generale dell’operazione. Per esempio, in alcuni casi non sembra che gli studenti inquadrino correttamente il tipo di testo da preparare, e in alcuni casi le relazioni sono addirittura formate dal collage di lunghi brani ripresi da testi già esistenti (di solito, correttamente citati).

Naturalmente, una relazione universitaria per la laurea magistrale dovrebbe essere qualcosa di diverso: un elaborato critico, in cui non ci si limita a riassumere un testo altrui ma si combinano in modo critico fonti di informazione diverse usandole per fornire una risposta a una domanda nuova. Operazioni del genere sono importanti non solo di per sé, come indice della capacità di compiere operazioni complesse, ma anche come addestramento al lavoro: chiunque operi in posizioni da laureato deve essere in grado di fornire pareri combinando giudizi diversi, riscrivere regolamenti o documenti interni combinando in modo intelligente i suggerimenti provenienti da più persone, preparare documentazione completa e coerente, eccetera.

Niente di straordinario in questo. Le cose non si imparano da un giorno all’altro, e se uno studente non ha imparato come funziona un genere di testo, c’è ben poco da fare: occorre spiegarlo e fare esercizi. Su questo spero ci sia la possibilità di lavorare più avanti – anche se dal lato mio, nel prossimo anno accademico non avrò neanche un corso della laurea magistrale, e non avrò quindi modo di mettere alla prova la teoria.

Mi colpisce però che anche in Academically adrift di Arup e Roska (che ho già citato su questo blog) si individui il requisito delle venti pagine come punto di riferimento per gli studenti americani. Anzi, gli autori lo considerano solo un “modest requirement” per un corso serio (loc. 1482), e ritengono che debba essere accoppiato ad almeno 40 pagine settimanali di lettura. Solo il 42% degli studenti da loro esaminati aveva però già seguito almeno un corso con entrambi i requisiti: 50% dei casi non avevano seguito neanche un corso che avesse queste richieste per la scrittura, e in un terzo dei casi non avevano seguito un corso con queste richieste per la lettura. Gli autori ritengono quindi, non irragionevolmente, che questa situazione sia una delle ragioni per cui gli studenti oggetto della loro ricerca ottengono miglioramenti molto lievi in alcune abilità centrali. L’idea degli autori è che, in fin dei conti, gli studenti “learn when they study” (loc. 1901, come citazione da un’analisi precedente), e i risultati delle loro indagini confermano questa idea.

Per questo motivo, ho deciso di portare al mio Consiglio di Corsi di studio una richiesta: compatibilmente con i regolamenti attuali, incoraggiare i docenti a inserire tra i requisiti di ogni esame della magistrale, ogni volta che ciò sia possibile e ragionevole, la stesura di una relazione di almeno venti pagine. I corsi in cui questo si può fare non sono forse moltissimi, ma mi sembra comunque importante spingere in una determinata direzione.

Inoltre, per far funzionare la strategia le prove d’esame devono includere un modo per fornire riscontri agli studenti. Nel caso mio, da molti anni prima di assegnare un voto faccio una valutazione dettagliata di ogni relazione, presento i risultati agli studenti in un colloquio “intermedio” e chiedo di eseguire una serie di interventi, controllando il modo in cui vengono compiuti. Per una relazione di venti pagine ho visto che questo significa in media impiegare un’ora e mezzo per la prima valutazione, venti minuti per il colloquio intermedio, e circa un’ora per il controllo della seconda versione... sono quasi tre ore di lavoro per ogni esame, più l’esame orale vero e proprio. La procedura è molto più onerosa dei classici esami orali (che a Pisa in genere durano da venti a sessanta minuti), ma, anche se non ho riscontri oggettivi sugli effetti, credo che ne valga la pena.

Le lingue della Turchia

2011-10-03T09:13:00.005+02:00

Come mi è capitato di osservare in diverse occasioni, io credo che ci sia una forte tendenza a sottovalutare la conservatività del linguaggio. Lessico e sintassi si tramandano di regola da una generazione all’altra con minime alterazioni. In diversi punti del mondo, le lingue parlate sono rimaste riconoscibilmente le stesse fin da quando esiste una documentazione storica (dal greco in Grecia fino al cinese in Cina...). Gli scossoni e gli spostamenti, per le popolazioni che vivono di agricoltura, sono rari.

La Turchia però sembra un’eccezione – e ne ho parlato un po’ con gli studenti di Adana. In fin dei conti, oggi in Turchia la lingua dominante è il turco, che è arrivato sul territorio solo a partire dall’XI secolo e ha rimpiazzato una serie di lingue che aveva una storia di millenni. Nella realtà, però, le cose sono un po’ più sfumate. Un po’ perché il turco stesso sembra enormemente conservativo: la guida Lonely Planet che ho usato per il viaggio proclama baldanzosamente che gli attuali turchi di Turchia non hanno problemi a parlare con i turchi che ancora oggi vivono nelle regioni d’origine del gruppo etnico, in Cina e in Mongolia, nonostante appartengano a gruppi che si sono separati da più di un millennio. Probabilmente è un’esagerazione, ma non sarebbe un caso unico, visto per esempio il modo in cui gli italiani riescono a parlare con buona parte delle popolazioni di lingua romanza...

Poi, e soprattutto, solo il 75% della popolazione turca oggi parla turco, al confronto del 95% di italiani che sono in grado di parlare italiano (per questi numeri, che avrebbero bisogno di molte precisazioni, mi rifaccio alle schede di Ethnologue); il restante 25% parla altre lingue, a cominciare dal curdo. Come si è arrivati a questo 75%, comunque?

Oggi la Turchia ha 70 milioni di abitanti, ma nel 1923, al momento dell’indipendenza, ne aveva circa 14 milioni. Secondo alcune stime (e qui faccio riferimento a un pulviscolo di voci di Wikipedia in lingua inglese, a cominciare da quella su Languages of Turkey), questa era anche, più o meno, la popolazione che il territorio aveva attorno all’anno Mille – vedo citate stime sui 12-13 milioni di abitanti. Quando i turchi arrivarono dall’Asia centrale, nel giro di un paio di secoli conquistarono quasi tutta l’Anatolia e poco dopo il 1453 eliminarono anche le ultime tracce di potere bizantino. Ma quanti erano? Stime non ne ho viste, ma a occhio direi che si può andare da un minimo di due-trecentomila fino a due-quattro milioni con le varie ondate e i vari gruppi. C’è un buon margine di errore, ma penso non si sbagli troppo nel dire che il semplice trasferimento fisico degli individui portò le popolazioni di lingua turca a essere, alla fine del Medioevo, un 20-25% del totale degli abitanti.

Dopodiché per riproduzione o assimilazione, i turchi aumentarono. Non credo però che nel 1914 fossero molto più del 50% della popolazione: una crescita non poi così rapida, visto che richiese quasi mezzo millennio di totale dominio politico sul territorio.

Poi arrivò la Prima guerra mondiale. Su quanto avvenne negli anni successivi le cifre sono molto discusse, ma molte stime ritengono che nel 1914 fossero presenti nell’attuale Turchia due milioni di armeni e un milione e mezzo di greci (cioè, assieme, forse un 25% della popolazione complessiva). Dieci anni dopo, queste minoranze erano scomparse. Gli armeni erano stati uccisi o espulsi durante il Genocidio armeno del 1915, mentre, in modo appena meno drastico, con il Trattato di Losanna del 1923 la popolazione greca era stata trasferita in Grecia e in parte sostituita dai turchi residenti in Grecia. Insomma, in soli dieci anni il Novecento portò a uno sconvolgimento demografico paragonabile a quello che si era verificato nel mezzo millennio precedente.

La cosa sconvolgente è che di quest’ultimo trauma le tracce sono ancora oggi ben visibili – almeno se si riesce a parlare un po’ con gli abitanti. Ad Adana si tirano su palazzoni e centri commerciali “dove c’erano le case degli armeni” (che in città erano stati massacrati già nel 1905 – mentre gli ultimi residenti vennero spinti a forza nel 1915 a morire di fame nel deserto della Siria); a Tarso le case ci sono ancora, “anche se gli armeni non ci sono più... qualunque cosa sia successa” (come mi è stato detto...). In Cappadocia, Ürgüp è un villaggio marziano: scavato nella roccia in un panorama incredibile, e sorvolato la mattina da sciami di mongolfiere, come se venisse fuori dall’illustrazione di un libro di fantascienza. Ma era all’origine un villaggio greco, svuotato nel 1923, e il tassista che mi ci ha portato raccontava di come nel 1923 c’era arrivata a piedi la sua famiglia, scacciata da Salonicco, l’Anatolia con mesi e mesi di cammino. “E quella era una chiesa dei greci, ma adesso è stata trasformata in una casa...”

In un mondo di popolazioni sedentarie, le lingue non cambiano in fretta. Quando succede, però, vuol dire che è successo qualcosa di veramente terribile; e, per fortuna, di eccezionale.

Jacot de Boinod, The meaning of tingo

2011-09-30T21:58:00.007+02:00

A volte compaiono libri il cui successo è difficile da spiegare. L’editoria non è una scienza esatta... ma a quale ragione si può ricondurre la diffusione di The meaning of tingo di Adam Jacot de Boinod (sottotitolo: And other extraordinary words from around the world, Penguin, London 2005 – anche in traduzione italiana come Il senso del tingo)?

La semplicità dell’idea certo è stata un fattore. The meaning of tingo vorrebbe essere una raccolta di “wonderful words with no equivalent in the English language” (p. viii). Con questo, l’autore apparentemente intende: “parole che esprimono concetti che non sono espressi da una singola parola in inglese”. Condizione che impressiona molto i non addetti ai lavori, ma che ai linguisti e ai traduttori risulta del tutto normale. Sembra infatti diffusa l’idea che “tutti i concetti più importanti devono una parola dedicata”... ma questa in realtà è solo un’illusione. Per esempio, perfino per le relazioni di base della vita, cioè i legami di parentela, l’italiano moderno non distingue tra “figli dei fratelli o delle sorelle” e “figli dei figli o delle figlie” e chiama tutti, indistintamente, “nipoti”; né d’altra parte riesce a trovare parole per descrivere sinteticamente rapporti tipo “figlio nato da un coniuge poi divorziato” o “ex marito della madre” (per non parlare di mestieri comunissimi, da “donna delle pulizie” in poi). Non c’è quindi da stupirsi se qualche lingua esprime un concetto usando una parola dedicata, e qualche altra usando una perifrasi più o meno fissa.

The meaning of tingo dovrebbe quindi presentare lunghe serie di parole che, come l’italiano sprezzatura (p. 109), pare all’autore non abbiano una traduzione inglese fatta comodamente di una sola parola. L’autore però non è un linguista, e si vede. Né apparentemente la Penguin si è procurata un redattore in grado almeno di smussare gli strafalcioni più vistosi – giusto per dare un’idea, a p. 98 si legge che “Much linguistic research has led to the theory of an Ur-language (Indo-European) spoken some fifty thousand years ago, from which most other languages are descended”... Ma per favore!

La conseguenza più vistosa di questa ignoranza è data dal fatto che la premessa del libro (presentare “parole”) viene immediatamente ignorata. Molte delle “parole” presentate non sono in realtà unità lessicali isolate, ma polirematiche, o frasi fatte, o metafore, o proverbi, eccetera. All’italiano va meglio di altre lingue, ma, giusto per dare un’idea e limitandosi alle “parole” per cui l’autore propone una definizione all’interno di liste, tra i 25 elementi italiani ne troviamo 19 formati da parole uniche:

sventole (17), padella (25), sgasata (41), abbozzare (46), scrostarsi (48), slampadato (63), biodegradabile (66), carezza (69), movimento (71), mammismo (84), capoclaque (88), bustarella (93), sola (93), piottaro (94), squadretta (97), alba (97), sprezzatura (109), segature (110), slappare (120)

Gli altri 6 (cioè ¼ del totale) sono invece espressioni formate da più di una parola, come:

andare in camporella (67), cavoli riscaldati (67), film a luci rosse (182), romanzo rosa (182), andare in bianco (183), al verde (184).

Alla fine, a occhio, in queste pagine ci saranno due o tremila “oggetti” del genere (non ci sono indici delle forme, o delle lingue di riferimento, né strumenti che facilitino la consultazione), prelevati da diverse lingue e raggruppati per aree tematiche costruite, diciamo così, alla buona (tipo Eating and drinking). Nonostante questa sistematica confusione, il libro potrebbe ancora essere interessante dal punto di vista linguistico, come dimostrazione del fatto che tutte le parole del mondo, anche le più strane, si possono tradurre in inglese con una, due, al massimo (e raramente) tre righe di spiegazione. Insomma, potrebbe mostrare che ogni singola parola (o espressione più ampia), per quanto esotico sia il concetto che essa esprime, si rende perfettamente con poche parole inglesi, e che quindi gli esseri umani, tutto sommato, creano i propri vocabolari secondo regole precise e universali.

Diciamo, “potrebbe”. Perché, cosa ovvia date le premesse, il libro è in buona parte una gigantesca farsa anche da questo punto di vista (e, d’altra parte, non è affatto vero che tutte le parole si possano spiegare in tre righe; la terminologia tecnica e scientifica offre infiniti controesempi). Non solo le parole non-inglesi sono presentate “all’inglese”, senza uno straccio di diacritico, ma i significati sono in buona parte sbagliati o inventati o scambiati. Giusto per dare un’idea, quanti italiani chiamano le orecchie larghe “sventole” (come si pretende a p. 17, pensando evidentemente all’espressione “a sventola”)? O pensano che il “mammismo” sia “maternal control and interference that continues in adulthood” (p. 84)?

Insomma, un disastro editoriale. Un mesetto o due di lavoro da parte dell’autore e di un redattore avrebbe permesso di conservare la formula base del testo (tanto irrilevante e vacua quanto di successo), eliminando però gli errori oggettivi. Oh, beh. Chi vuol riflettere sul lessico delle lingue del mondo farà bene a tenersi accuratamente alla larga da questo mucchietto di pagine, che ha più o meno la stessa serietà di quelli che nelle librerie più smaliziate si mettono in posizione strategica accanto alla cassa – roba tipo Coniglietti suicidi, insomma.

Dalla Cilicia alla Cappadocia, e ritorno

2011-09-28T22:00:00.011+02:00

La scorsa settimana ho partecipato a uno scambio Socrates / Erasmus e sono andato a fare qualche ora di lezione sull’italiano del web alla Çukurova Üniversitesi di Adana in Turchia (in Cilicia, cioè quasi al confine con la Siria). Ne ho approfittato per attraversare in un comodo autobus le Porte di Cilicia e fare un salto anche in Cappadocia: un giorno e mezzo nei classici posti da turisti – Göreme, Ürgüp, Uçhisar.

Ma, per quanto sia divertente andare in giro in sandali tra i pinnacoli e le chiese bizantine scavate nella roccia, naturalmente la parte interessante del viaggio consiste nel cercare di capire qualcosa delle altre università. Da questo punto di vista, gli scambi Socrates / Erasmus mi sembra svolgano perfettamente il loro ruolo, consentendo di dare un’occhiata da vicino a realtà che altrimenti non ci sarebbe modo di conoscere.

Più in dettaglio, non essendoci alla Çukurova un insegnamento di italiano, io ho fatto lezione a studenti del dottorato in didattica dell’inglese. Ho anche cercato di costruire le presentazioni in quest’ottica, ed è stato un po’ imbarazzante presentare alcune informazioni elementari a persone che conoscono l’inglese meglio di me, e che di sicuro lo parlano molto meglio. Però è andata, le discussioni sono state vivaci, e alla fine gli argomenti coperti dovrebbero essere utili per chi si trova poi a fare didattica...

Comunque, parlando coi colleghi e con gli amministrativi, ho scoperto che ogni tanto non ci capivamo sul rapporto con gli studenti. In effetti, io davo per scontato che lì si insegnasse in turco, e loro davano per scontato che a Pisa si insegnasse in inglese – almeno per argomenti come la linguistica. Eh, beh, non è così! Il sito web della Çukurova Üniversitesi spiega che:

The language of instruction in almost all the programs of the university is Turkish. However, the language of instruction in the Electric-Electronics and Mechanical Engineering Departments of the Faculty of Engineering and Architecture is English.

Io ho avuto la sensazione che l’uso sia più ampio, ma comunque la cosa dà da pensare. È un bel taglio di competenze, rispetto a quello che si può fare (e di regola si fa) nei principali paesi occidentali.

Soprattutto, colpisce la differenza tra questo stato di cose e quello della strada. Non solo ad Adana, ma anche nel cuore turistico della Cappadocia non ho trovato nessuno che sapesse parlare inglese al livello di sostenere una conversazione – solo qualche tassista e la receptionist di un albergo di lusso per stranieri. Per cui, sull’autobus o per strada, ci si intende solo a gesti; e dopo aver detto “Italia” si rimane muti. Non so se arriveremo tanto presto al momento in cui tutti, in tutto il mondo, saranno in grado di chiacchierare un po’ in inglese, ma se ci arriveremo, sarà un grande momento. Viceversa, non credo che sarebbe un grande momento quello in cui tutte le università del mondo insegnassero unicamente in inglese. Non sarebbe neanche una grande catastrofe, beninteso; ma, a differenza dell’altro, non è un obiettivo sensato da raggiungere.

Malaparte, Kaputt e l'alfabetizzazione

2011-09-24T23:58:00.010+02:00

È preoccupante se ritengo che Kaputt sia un bel libro? Di sicuro è importante come documento storico (anche se molto di parte) scritto nel mezzo di una delle massime tragedie dell’umanità; ma bello? Con il suo dannunzianesimo di terza mano, la prosa d’arte, i lunghi pranzi dagli ambasciatori, le mani diafane, le digressioni artistiche e musicali tra un massacro e l’altro? Le ipocrisie più o meno nascoste dell’autore?

Beh, a me è piaciuto, e me lo sono letto quasi d’un fiato (due anni fa Adelphi ne ha pubblicato una nuova edizione; io mi sono però portato in vacanza quella che ho trovato nella biblioteca del mio Dipartimento, pubblicata da Vallecchi nel 1964, a cura di Enrico Falqui). Alcuni pezzi sembrano frutto di un lampo di genio: la conclusione, per esempio, tranciante e perfettamente appropriata. Ma dal punto di vista letterario, Malaparte ha il vantaggio di aver attraversato il teatro più importante della Seconda guerra mondiale, cioè il lungo fronte dell’Europa dell’Est, dalla Finlandia ai Balcani, e di averlo fatto dall’interno, nella doppia veste di ufficiale dell’esercito italiano e di giornalista e pubblicista di fama internazionale.

In aggiunta a questo, il libro ha poi qualcosa da insegnare anche dalla mia angolazione. Innanzitutto, per gli scorci che apre sulla superba vacuità della cultura “umanistica” tradizionale: le conversazioni cialtronesche (e, temo, ricostruite in modo piuttosto fedele) sugli argomenti più svariati; le velleità intellettuali di gente come il mio concittadino Hans Frank, l’ex avvocato difensore di Hitler promosso a Generalgouverneur della Polonia conquistata; e così via. Si può oggi sorridere delle teorie sulla natura femminile dei dittatori, e sulla teoria che i tedeschi facciano la guerra perché hanno paura di chi è debole o vittima. Ma su queste chiacchiere vuote si è retta – e per certi aspetti si regge ancora – una classe sterminata di persone molto brave a convincere gli altri, ma del tutto incapaci di capire ciò che è vero, o giusto, o umano.

Poi, naturalmente, c’è l’altra faccia della medaglia. Tipo le “lezioni all’aperto” sul fronte russo: Malaparte dice di averne vista una sola, “nel kolkhoz di un villaggio presso Nemirowskoie” (p. 320), con i prigionieri sovietici tenuti immobili dai tedeschi nel cortile, sotto la pioggia. A un certo punto, un Feldwebel annunciando “che ora si sarebbe fatta la prova della lettura, che ciascuno avrebbe dovuto leggere ad alta voce un brano di giornale: e che chi avesse superato la prova con onore sarebbe stato destinato come scrivano negli uffici dei campi di prigionieri; gli altri, quelli che non avessero superato la prova, sarebbero stati mandati a lavorare la terra, o a fare i manovali o gli sterratori” (p. 321).

Dopodiché, i prigionieri si sforzano disperatamente di leggere “vecchi numeri dell’Isvestia o della Pravda” (p. 323). Tra i primi cinque, uno solo viene “promosso”, e ride. I cinque del secondo gruppo “si sforzavano di legger bene, senza inciampar nelle parole, senza sbagliare gli accenti, ma due soli riuscivano a legger correntemente; gli altri tre, rossi in viso per la vergogna, o pallidi d’angoscia, tenevano il giornale stretto fra le due mani, e ogni tanto si leccavano le labbra arse”; e così via (pp. 324-325). Per un’ora, chi non supera la prova arrossisce e si vergogna, chi la supera si schiera dalla parte dei “promossi”, orgoglioso e soddisfatto. Al termine della prova, il Feldwebel conta rapidamente i due gruppi: ottantasette bocciati e trentuno promossi. I promossi, contenti, vengono messi in riga. L’ufficiale li fa marciare fino al muro di cinta; schiera una squadra di SS, e, a manovra terminata, come tutti i lettori di Malaparte hanno immaginato fin dall’inizio della storia, dà l’ordine: Feuer!

Svanita l’eco degli spari, l’interprete (un tedesco maestro di scuola a Melitopol), spiega quindi a Malaparte: “Bisogna ripulir la Russia di tutta questa marmaglia letterata. I contadini e gli operai che sanno leggere e scrivere troppo bene, sono pericolosi. Tutti comunisti.”

- Natürlich, - risposi. - Ma in Germania tutti, operai e contadini, sanno leggere e scrivere benissimo.
- Il popolo tedesco è un popolo di alta Kultur.
- Naturalmente, - risposi, - un popolo di alta Kultur.
- Nicht wahr? - disse ridendo il Sonderführer, e s’avviò verso gli uffici del Comando.
E io rimasi solo in mezzo al cortile, davanti ai prigionieri che non sapevano leggere bene, e tremavo tutto (pp. 327-328).

Ecco, leggere e scrivere, avere una cultura e una letteratura, ha significato anche questo. A volte è bene ricordarsene.

Gadducci e Tavosanis, Printers, Poets, Publishers and Painters

2011-09-09T18:08:00.006+02:00

Ho appena ricevuto il volume The Printed Media in Fin-de-siècle Italy. Publishers, Writers, and Readers, a cura di Ann Hallamore Caesar, Gabriella Romani e Jennifer Burns (Legenda, London, 2011; ISBN-13: 978-1906540746), che raccoglie gli atti di un convegno tenuto a Seton Hall nell’ottobre del 2008. All’interno c’è anche un contributo di Fabio Gadducci e mio: Printers, Poets, Publishers and Painters: The First Years of the Giornale per i bambini (pp. 163-176).

L’argomento del nostro articolo è, a mio modesto parere, molto interessante e divertente. In sostanza, siamo andati a leggerci la corrispondenza di Ferdinando Martini e di Guido Biagi, che nel 1881 lanciarono il Giornale per i bambini, primo periodico “moderno” per l’infanzia in Italia. E le lettere, in buona parte conservate alla Biblioteca Nazionale Centrale di Firenze, mostrano in dettaglio il modo in cui Biagi e Martini assegnavano il lavoro a scrittori e illustratori.

Particolarmente notevole è il rapporto tra testo e immagini che emerge da quelle pagine: come spiega pazientemente Biagi in un memorandum a un avvocato, nel mezzo dello scandalo Oblieght, “le nostre vignette non son fatte per gli articoli, mentre viceversa si fanno far gli articoli sulle vignette”. Cioè, com’era consuetudine nei periodici italiani del tempo, gli editori compravano stock di cliché stranieri per le illustrazioni, e passavano poi le immagini agli scrittori italiani, perché ci lavorassero e producessero storie e articoli su quella base. Poche le eccezioni, tra cui spicca la seconda parte di Pinocchio - storia che, inizialmente senza illustrazioni, apparve sul Giornale fin dal primo numero, contribuendo non poco al successo della pubblicazione, e che a partire dalla seconda parte fu accompagnata dalle (non bellissime) illustrazioni di Ugo Fleres.

Il problema delle immagini non è però l’unico punto d’interesse delle lettere di Biagi e Martini. E, in generale, il lavoro su questo contributo è stato l’occasione per fare una simpatica rimpatriata nella storia d’Italia e ricordare che il modo in cui oggi concepiamo il rapporto tra testi e immagini non è l’unico possibile, e di fatto non era l’unico neanche in epoche relativamente recenti (e poi, non è stata una brutta cosa approfondire la conoscenza di un personaggio come, appunto, Ferdinando Martini: divenuto col tempo, da giornalista e scrittore per il teatro, governatore dell’Eritrea).

Luigi Einaudi e la superstizione degli orari lunghi

2011-09-07T00:05:00.012+02:00

Dal 2009, la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Pisa sottopone i nuovi iscritti (quasi mille all’anno) a un test d’ingresso. Al momento i test sono stati ripetuti cinque volte: tre a settembre, nel 2009, nel 2010 e nel 2011, e due a febbraio, nel 2010 e nel 2011, per chi non ha potuto partecipare al test di settembre – che si svolge quando ancora molti studenti non si sono iscritti. In tutti i casi, la prima sezione dei test è stata costituita da una sezione di “Comprensione del testo”, in cui i candidati devono leggere tre estratti da opere in prosa di ambito “umanistico” e rispondere a un totale di quindici domande a scelta multipla basate su ciò che hanno letto.

Scegliere le opere per questa prova è piuttosto impegnativo, e, all’interno della sottocommissione che si occupa di preparare i test, questo è un compito che finora è sempre stato assegnato a me. Per la prova del settembre 2011, che si è tenuta ieri, ho scelto tra gli altri un testo interessante, ma forse non troppo noto, di Luigi Einaudi: l’inizio di un articolo intitolato La superstizione degli orari lunghi che il futuro secondo presidente della Repubblica Italiana pubblicò sul Corriere della sera del 21 aprile 1913. Il testo è inserito anche nell’antologia Il buongoverno, pubblicata da Laterza, che oggi forse è la raccolta più diffusa degli scritti di Einaudi (vedo che in rete ne esiste una versione con testo leggermente diverso) – ma chi legge Einaudi, oggi? Mi sa che siamo rimasti in pochi...

A quasi cent’anni dalla sua prima pubblicazione, l’articolo ha purtroppo resistito bene al tempo. Dico “purtroppo” perché, nella sostanza, gli errori didattici e pedagogici di cui parla sono tuttora diffusi, e anche la parte che ho selezionato per i test riguarda in effetti un tema ancora oggi molto vivo: qual è l’orario ideale di lezione? La risposta di Einaudi per le scuole superiori, basata anche sulla sua esperienza personale come docente, è drastica: al massimo, "tre ore con qualche intervallo di riposo". Il resto del tempo deve essere dedicato allo studio personale.

La stima può sembrare pre-scientifica. Tuttavia, non è che la scienza su questo punto sia andata poi molto avanti. Anzi, molte decisioni didattiche recenti sembrano basate su fondamenta empiriche non più solide di quelle di Einaudi, o del tutto assenti.

Prendiamo un esempio che mi tocca da vicino: il rapporto tra ore di lezione e studio individuale nelle università italiane. Dal 2001 la didattica viene suddivisa e misurata in “crediti”, ognuno dei quali corrisponde convenzionalmente a 25 ore di studio da parte di uno studente. Un anno di università corrisponde a 60 crediti, quindi a 1500 ore di studio (pochi fanno poi il calcolo successivo: ammettendo un impegno di 8 ore al giorno, come in un normale orario lavorativo, 1500 ore significherebbero 37 settimane e mezzo, lasciando agli studenti 14,5 settimane libere all’anno, cioè tre mesi di vacanze...). Quante di queste ore di studio devono essere occupate dalle lezioni?

La risposta corretta è ovviamente: “dipende”. Per alcune materie e discipline (tra cui, direi, quelle che si occupano di insegnamento della scrittura, o di abilità simili) il rapporto può essere molto basso... poche parole del docente possono richiedere ore di studio per essere ben comprese. In altri casi, se il corso richiede la presentazione di nozioni facilmente assimilabili, può viceversa essere necessario aggiungere ben poco lavoro personale al tempo trascorso in aula. Il rapporto tra lezione e studio sembra insomma estremamente variabile, e l’unico modo sensato per determinarlo, direi, è basarsi sull’esperienza.

La burocrazia universitaria ha però un funzionamento tutto suo. Nel caso dell’Università di Pisa, per esempio, è stato arbitrariamente stabilito che a partire dall'anno accademico appena trascorso per ogni credito devono essere fatte al minimo 7 ore di lezione in aula (lasciandone quindi, presumibilmente, 18 per lo studio individuale). Lo standard precedente era 6, alcune proposte puntavano a 5... ma ovviamente, a quel che mi risulta, nessuno di questi numeri è stato verificato sul campo (e, se lo fosse, sarei molto sorpreso se si scoprisse che è il valore ottimale per tutte le materie, a cominciare dalle mie). Rispetto alla saggezza di Einaudi la pratica contemporanea non sembra abbia fatto alcun passo avanti.

Nella pratica, però, quanto studiano gli studenti? Il rapporto 7 ore di lezione / 18 ore di studio individuale corrisponde alla realtà? Non conosco dati italiani, ma il già citato Academically adrift di Arum e Roska fornisce le indicazioni di un’ampia ricerca empirica per gli studenti americani. E il risultato, forse un po’ sorprendente, è che nel campione preso in esame, a fronte di 15 ore settimanali di lezione, gli studenti studiano individualmente per solo 12 ore – numero che non aumenta di molto nemmeno nelle istituzioni “selective” e di buona fama (loc. 1975). Sospetto che nel caso italiano le medie siano piuttosto simili... ma, appunto, si tratta solo di un sospetto, in mancanza di dati più solidi.

Una visita al Museo della carta e della filigrana

2011-08-30T18:10:00.007+02:00

La settimana scorsa ho fatto una gita "di famiglia" nelle Marche, e ne ho approfittato per passare anche dal Museo della carta e della filigrana a Fabriano. C'ero già stato qualche anno fa, ma non ero riuscito a sentire la visita guidata: quest'anno invece ce l'ho fatta.

Il Museo naturalmente non è fatto solo di visita guidata. Basta dire che, se ho ben capito le spiegazioni, espone una (piccolissima) parte di filigrane estratte dalla collezione Zonghi: cosa non da poco per chi, come me, un po' di lavoro su Zonghi's Watermarks ha dovuto farlo (nel dettaglio, a proposito della filigrana del manoscritto Vaticano Latino 3210, che ospita la prima stesura delle Prose di Bembo). Ma la parte storica e documentaria purtroppo mi è sembrata sacrificata - poche indicazioni per gli specialisti, mentre se non sbaglio il grosso della collezione Zonghi è alla Biblioteca di Fabriano.

OK, pazienza. Il museo appunto è interessante per le attività didattiche, e la visita guidata offre la possibilità di vedere all'opera diversi strumenti per la produzione della carta. Io personalmente ne sono rimasto affascinato, come buona parte dei bambini - e forse degli adulti - presenti. In particolare, c'è il momento magico: quello in cui uno degli addetti del Museo infila un setaccio con filigrana in una grossa tinozza di acqua sporca e ne estrae... praticamente un foglio di cellulosa, pronto per essere pressato, asciugato e trasformato in carta. Un processo del tutto elementare, ma comunque sorprendente.

Detto questo, l'appetito vien mangiando. Chissà che un anno o l'altro, fatta la visita guidata, non mi riesca di partecipare a uno dei laboratori pratici di produzione e lavorazione della carta...

Gli studenti americani non imparano nulla?

2011-08-23T16:45:00.005+02:00

Doonesbury è da trent’anni uno dei miei fumetti preferiti. Uno dei motivi per cui mi piace è che il suo creatore Garry Trudeau si inserisce in pieno in una grande tradizione americana: dire, costantemente, cose intelligenti sul mondo. Non si tratta di fare sceneggiate, invettive, grandi sfoghi retorici. No: cose intelligenti. Il che implica anche, come corollario: cose documentate.

Doonesbury è nato quarant’anni fa come fumetto universitario. Si è distaccato molto da questa base, ma chi scrive e disegna in questo modo, negli Stati Uniti, deve regolarmente fare i conti con l’università. I lettori affezionati di Doonesbury si trovano quindi a seguire spesso le vicende del Walden College, l’università frequentata quarant’anni fa dai primi personaggi della serie e in cui oggi si trovano a vivacchiare alcuni degli esponenti della generazione più giovane del cast. Nel frattempo, il Walden College ha preso la fisionomia di eminente “remedial school”: il posto in cui anche i peggiori studenti possono essere tranquillamente ammessi (purché paghino), i voti sono tutti A, si rimanda la laurea il più possibile e nell’attesa non si studia assolutamente nulla.

In linea con questa filosofia, la tavola domenicale di Doonesbury del 14 agosto 2011 mostra il rettore del Walden College alle prese con uno zelante collaboratore che gli mostra i dati di un’indagine recente: dal punto di vista del pensiero critico, della capacità di condurre ragionamenti complessi e della capacità di scrittura, quasi la metà degli studenti americani sembra non ricavi nessun guadagno dai propri studi universitari. La risposta del rettore è cinica, ma, dal punto di vista sociale, secondo Trudeau, un filino inadeguata...

A quale indagine fa però riferimento l’autore? Il fumetto non ha note esplicative, ma direi senz’altro al lavoro condotto da Richard Arum e Josipa Roska i cui risultati sono contenuti nel libro Academically adrift, da cui riprendo le informazioni proposte qui di seguito (i rinvii sono riferiti, al solito, alla location su Kindle). Diciamo poi subito che Trudeau sintetizza benissimo il nucleo del libro. Arum e Roska da un campione di 2322 studenti universitari (loc. 509), provenienti da 24 college di diverso tipo. Le capacità di ogni studente del gruppo sono state misurate poi due volte: nel semestre autunnale del 2005 e in quello primaverile del 2007. In entrambi i casi, gli autori hanno usato per la misurazione il test CLA (Collegiate learning assessment: 529), che è uno strumento pensato appunto per misurare general skills di alto livello – il che significa, in sostanza, comprensione di problemi complessi ma non specialistici, e capacità di scrittura. Agli studenti vengono forniti documenti che riguardano situazioni inventate ma verosimili (per esempio: a un’azienda conviene comprare un determinato tipo di aereo?), e viene chiesto di scrivere al computer, in 90 minuti, una risposta articolata e adeguata.

Ciò che Arum e Roska intendevano misurare non era tanto il livello assoluto degli studenti – la cui adeguatezza è sempre discutibile – quanto il miglioramento. Due anni di università migliorano le prestazioni? La risposta, un po’ sconcertante per alcuni, è: solo nella metà dei casi. Nell’altra metà, il punteggio ottenuto al CLA non migliora.

Gli autori naturalmente precisano che ciò non significa che gli studenti non imparino nulla. Ciò che il CLA misura “is far from the totality of learning or the full repertoire of skills acquired in higher education” (2181). Un medico o un ingegnere possono imparare un sacco di nozioni utili, anche se la loro capacità di comprendere un problema complesso non migliora. Però l’idea che l’università debba anche insegnare a pensare è diffusa negli Stati Uniti (meno, direi, in Italia). E gli autori insistono non a torto sul fatto che le abilità misurate sono comunque key skills:

One could hardly argue that we would not want teachers who are educating our children, or business majors who might be responsible for applying home mortgage loans, to develop the capacity to think critically or reason analitically (2188).

In effetti... ma il discorso degli autori è molto articolato, e merita un post a parte. Anche perché, cosa che mi riguarda direttamente, l’aspetto interessante del CLA è che, come buona parte dei test PISA, misura la capacità basandosi sulla comprensione del testo e sulla capacità di scrittura. In un momento in cui sono impegnato a preparare buona parte dei test d’ingresso per la Facoltà di Lettere e Filosofia dell’Università di Pisa, la lettura del libro di Arum e Roska si rivela quindi particolarmente stimolante.

Christensen, Horn e Johnson, Disrupting class

2011-08-16T10:20:00.002+02:00

La lezione di Oversold and underused non è passata del tutto inosservata. Tra i libri che ne hanno tenuto conto, mi sembra rappresentativo e interessante Disrupting class: how disruptive innovation will change the way the world learns (McGraw Hill, New York etc., 2008; DOI: 10.1036/0071592067; 0071641742).

Il libro è interessante anche dal punto di vista editoriale. È dedicato alla scuola statunitense (e in particolare alla fascia d’età corrispondente alle scuole superiori italiane), ma l’autore messo in evidenza in copertina è uno specialista di business, Clayton M. Christensen, “bestselling author of The innovator’s dilemma”, affiancato da Michael B. Horn e Curtis W. Johnson. E la struttura riprende quella di molti libri di business, alternando la discussione teorica a scenette narrative con personaggi immaginari che dovrebbero dare concretezza alle idee del libro (tecnica che, di regola, trovo piuttosto antipatica). Soprattutto, però, Disrupting class presenta in tono molto manualistico, e senza discussione, alcune “conclusioni” essenziali che nella realtà non sono affatto sicure quanto gli autori vorrebbero – il che mina alla radice le pur interessanti proposte fatte.

Alcuni dei presupposti del libro sono comunque condivisibili. Perché oggi le scuole americane, nonostante i cospicui investimenti e la lunga esperienza, non raggiungono gli obiettivi formativi loro assegnati? Gli autori propongono diverse cause ragionevoli, a cominciare dal fatto che nelle scuole americane oggi sono numerosi gli studenti provenienti da minoranze che storicamente hanno avuto scarsi risultati scolastici (il 35%) o che non parlano l’inglese come lingua madre (il 20%). Tuttavia, l’attenzione degli autori va soprattutto al problema della motivazione, e su questo concordo anch’io: in una società di diffuso benessere (e, aggiungo io, in cui il titolo di studio è una garanzia di progresso sociale meno forte rispetto al passato), gli studenti e le loro famiglie hanno meno motivazioni estrinseche per studiare.

La soluzione proposta dagli autori per questo problema è comunque semplice: “schooling can and should be an intrinsically motivating experience” (368). Al momento non lo è perché “every student learns in a different way” (384). Gli autori scelgono su questo punto di rifarsi a Howard Gardner – definito, un po’ troppo entusiasticamente, come “il primo” ad aver immaginato qualcosa del genere – e alla sua idea che esistano otto tipi fondamentali di intelligenza (651; per esempio, l’intelligenza linguistica, quella matematica, quella cinestetica – cioè del movimento e dello sport – eccetera...), i quali tipi poi si combinano con “different learning styles” e “different paces” (686).

Il problema quindi sta nel fatto che le scuole attuali, “monolitiche”, non possono adattarsi ai bisogni di ogni singolo studente. Per raggiungere l’obiettivo basta invece “to customize an education to match the way every child best learns” (384), usando un “computer-based learning” destinato a essere “student-centric” (849).

Nel capitolo terzo, sulla scorta appunto della lezione di Cuban, si nota che per raggiungere questo obiettivo non basta comunque portare i computer a scuola. Oggi i computer sono dappertutto, ma la didattica non è mutata quasi in nulla rispetto a qualche decennio fa. Se vent’anni fa le ricerche si facevano sulle enciclopedie e si battevano a macchina, oggi si fanno su Internet e si scrivono al computer... ma la sostanza del lavoro non è cambiata (1400). Occorre quindi un nuovo approccio, “disruttivo” (disruptive), in cui i computer siano usati in modo diverso – e, all’inizio, senza entrare in conflitto con la didattica tradizionale, ma semplicemente integrandola. L’importante è che venga creata appunto una tecnologia centrata sullo studente, “in which software has been developed that can help students learn each subject in a manner that is consistent with their type of intelligence and learning style” (1722).

Gli autori entrono poi molto in dettaglio sulle modalità con cui l’innovazione dovrebbe diffondersi. Per esempio, individuano come area ideale d’intervento i cosiddetti corsi Advanced Placement delle scuole superiori americane, che non tutte le istituzioni sono oggi in grado di offrire in tutte le aree possibili; e il ragionamento non è sbagliato (personalmente, lavorando anche come direttore di un consorzio che ha l’obiettivo di offrire didattica della lingua e cultura italiana via Internet là dove non ci sarebbero possibilità didattiche “tradizionali”, lo trovo anzi del tutto corretto). Dopodiché, però, analizzando i dati di diffusione, gli autori arrivano a fare speculazioni molto molto discutibili, e perfino a proporre un modello matematico che suggerisce che, una volta che i primi corsi online avranno fatto da cavalli di Troia, negli Stati Uniti “by 2019 [!], about 50 percent of high school courses will be delivered online” (1831). Vogliamo scommettere che la percentuale sarà molto più bassa? E magari più vicina al 5 che al 50%?

Come esempio comunque di innovazione, gli autori citano due esempi. Uno reale, di un “laboratorio chimico virtuale” (!!!), anche se pudicamente dicono che “it is not as good, perhaps, as doing the experiments hands-on” (1936: un bell’esempio di understatement). E poi, cosa che mi interessa in modo più diretto, un corso per l’apprendimento della lingua cinese. Corso effettivamente molto bello, così come viene descritto, ma del tutto ipotetico, e lontanissimo da ciò che oggi si può tecnicamente realizzare (1950).

Già: chi realizzerà i materiali didattici necessari? E chi deciderà quali sono i più adatti per ogni singolo studente? Con ammirevole certezza, gli autori diconoche:

The tools of the [future] software platform will make it so simple to develop online learning products that students will be able to build products that help them teach other students. Parents will be able to assemble tools to tutor their children. And teachers will be able to create tools to help the different types of learners in their classrooms... [eccetera] (2422).

Certo, non bisogna sottovalutare la potenza di ciò che gli autori definiscono “facilitated user networks” (2309); Wikipedia è lì a ricordarci che si possono costruire cose fantastiche, in questo modo. Ma la creazione di materiali didattici è molto, molto complicata... E non per ragioni “tecniche” di allestimento dei materiali. Si può insegnare bene a una persona in presenza, ma costruire buoni esercizi, o buone spiegazioni, per l’uso al computer è tutto un altro paio di maniche, e i non addetti ai lavori sottovalutano sistematicamente questo genere di problemi. Si pensi solo a un corso di lingua: per poter presentare alcune strutture avanzate, occorre che gli esempi presentino lessico che è già stato conosciuto dagli studenti, ed evitino di far ricorso a costruzioni che non siano già note, eccetera. Un’enciclopedia è strutturalmente modulare; un percorso di studi lo è fino a un punto molto limitato, anche se gli autori sembrano convinti del contrario.

Dando viceversa per scontato che realizzare e assegnare materiali didattici sia un gioco da ragazzi, gli autori passano quindi a occuparsi di altri problemi: la necessità di parlare molto con i bambini fin dal primo anno di vita, la scarsa utilità delle ricerche didattiche, e via dicendo... E concludono con suggerimenti pratici su come far adottare alle scuole la loro rivoluzione.

Che cosa c’è di interessante, in questa analisi? Di sicuro, l’enfasi data alle caratteristiche individuali di chi studia. Però, non è detto che la soluzione indicata sia generalizzabile. Rispetto al sistema attuale, soprattutto, quanto è più vantaggiosa una personalizzazione spinta? Abbastanza da giustificare un investimento? Gli autori lo danno per scontato, ma non c’è alcuna prova che sia così. A quale punto la personalizzazione è vantaggiosa, a livello di sistema scolastico? A quale punto smette di esserlo?

Beh, non lo sa nessuno.

La mia impressione è che la personalizzazione sia sì vantaggiosa, ma entro limiti piuttosto stretti. Quali sono questi limiti? Non lo so. Cosa sorprendente (ma forse non tanto...) per un libro scritto da chi si occupa di business, Disrupting class non tenta però di fornire in proposito neanche la più elementare analisi costi-benefici, né di quantificazione. Nella sostanza, quindi, quanta comprensione fa guadagnare un corso “personalizzato” di matematica al computer, rispetto a un corso tradizionale? C’è un vantaggio dimostrabile? Ci sono corsi di matematica che riescano per esempio a insegnare un dato assieme di abilità e competenze anche a chi ha la famosa intelligenza “cinestetica”? E quanto sono flessibili le intelligenze? E sono proprio otto, come sostiene Gardner? (cosa di cui è lecito dubitare...). Eccetera eccetera. Per un numero incredibilmente alto di variabili quantitative, da questo libro non arriva nemmeno un accenno di inquadramento. Il che significa che il testo può valere come rassegna di spunti, ma non ha un gran valore predittivo.

Un esempio pratico: certo, è bene che lo studio sia motivante di per sé, ma arriva il momento in cui si smette di studiare, e in cui ci si accorge che la propria motivazione intrinseca ha portato a qualche anno di studio interessante, ma anche a un vicolo cieco lavorativo. Oppure è verosimile che per esempio, per un qualche strano scherzo del mondo, la natura umana sia organizzata in modo da generare tante “intelligenze cinestetiche” o “linguistiche” quante ne sono necessarie in ogni particolare congiuntura economica? In ogni fase di sviluppo? E se ne producesse, per esempio, di più del necessario? Per carità, è chiaro che entro certi limiti la domanda crea l’offerta, e via dicendo. Ma quanti allenatori di pallavolo e quanti ballerini professionisti possono trovare impiego, anche nelle migliori circostanze, in una società postindustriale? È chiaro che per il prevedibile futuro il grosso delle richieste lavorative riguarderà attività di ben altro genere e premierà ben altre “intelligenze”. Insomma, che lo si voglia o no, software o non software, ci sarà quindi sempre una spinta del tutto legittima a fare cose per cui non si è “portati”, usando strumenti che non sono ottimali per noi.

E allora, qual è la differenza rispetto a oggi? Enorme o marginale? Su questo punto, la risposta più corretta è appunto: non lo sappiamo. I dati possono giustificare sia un estremo scetticismo sia un estremo ottimismo, ma Disrupting class non prende in minima considerazione questo aspetto, sostituendo la discussione critica con aneddoti presi dal mondo dell’industria ed esempi inventati.

Nota a margine: la stessa idea di fondo, nella più grezza forma del “facciamo studiare solo chi è portato a farlo”, rappresenta la proposta “teorica” base di Togliamo il disturbo di Paola Mastrocola. L’idea che una società possa decidere di spingere in una direzione, invece di farsi trascinare dalle soluzioni di minor resistenza, oggi pare poco popolare, su entrambe le sponde dell’Atlantico.

Intervista su Start, Radio Rai

2011-08-13T00:08:00.003+02:00

Mecoledì 10 agosto Francesca Rinaldi mi ha intervistato per il programma Start di Radio Rai (primo canale) a proposito di italiano del web e italiano contemporaneo. L'intervista è breve, ma è disponbile nel podcast della trasmissione (verso i tre quarti), scaricabile dal sito Rai.

Cuban, Oversold and underused

2011-08-06T00:15:00.001+02:00

Personalmente, credo di essere un sostenitore entusiasta delle possibilità dell’informatica e delle tecnologie della comunicazione. Che non solo hanno prodotto, e produrranno, innovazioni fondamentali, ma promettono di fornire prima o poi novità strutturali tali da cambiare la condizione umana.

Mi sembra però necessario evitare illusioni in settori in cui ormai si sono accumulate esperienze utili. Per esempio, nella didattica: sono quasi quarant’anni che l’informatica viene presentata da varie parti, e con varie motiviazioni, come la “soluzione” dei “problemi” didattici. Senza però produrre risultati di rilievo.

Parere soggettivo? Un bilancio autorevole in questo senso è stato prodotto dieci anni fa da Larry Cuban nel libro Oversold and underused (Harvard University Press, Harvard, 2001). E proprio il tempo trascorso dalla pubblicazione del lavoro conferma la sua utilità, visto che alcuni degli errori (sì, ormai possiamo definirli così) discussi da Cuban continuano a essere ripetuti, con poche variazioni. Dovremmo aver superato questo stadio da un pezzo, e invece no...

Ma quali sono, in dettaglio, le conclusioni del libro? E i modi in cui sono state prodotte? E le cause ipotizzate per la soluzione descritta?

Le conclusioni

Il titolo sintetizza correttamente i contenuti del libro: i computer sono stati venduti alle scuole, per decenni, come macchine fondamentali per la didattica – ma non hanno mantenuto le promesse.

Più in dettaglio, Cuban analizza il modo in cui, negli Stati Uniti, gruppi di pressione eterogenei hanno portato negli anni Ottanta e Novanta all’acquisto di enormi quantità di computer in vista di tre obiettivi:

1. rendere le istituzioni educative e didattiche più efficienti e produttive (100: qui e altrove i rinvii sono fatti alla “location” del testo del libro su Kindle)
2. trasformare l’insegnamento e l’apprendimento in processi coinvolgenti, attivi e connessi alla vita reale (112)
3. preparare i giovani a usare l’informatica per i lavori del futuro (120).

Negli anni Novanta gli sforzi di questa coalizione “have been extraordinarily successful in generating federal, statal, and local funds for building the necessary technological infrastructure within schools” (126; per esempio, nel solo 1996 l’amministrazione Clinton stanziò due miliardi di dollari per l’informatizzazione delle scuole).

I risultati di questi investimenti devono viceversa essere in buona parte “tagged as failures” (1624). Per il terzo punto, Cuban dice che non c’è un consenso su che cosa sia l’alfabetizzazione informatica utile e su quale sia stato l’eventuale contributo delle scuole per diffonderla (1609: il discorso, devo dire, mi sembra un po’ fumoso). Per gli altri due punti, viceversa, ci sono delle certezze: i risultati scolastici non sono migliorati e i metodi didattici non sono cambiati – concetto che viene riproposo in diversi punti dei capitoli conclusivi (per esempio, a 1714 e 1770: sì, il libro è piuttosto ripetitivo...).

L’assenza di risultati non ha però impedito al processo di acquisto di continuare. Cuban nota giustamente che l’opinione pubblica americana ritiene che avere computer nelle scuole sia importante, e i responsabili non hanno quindi nessuna possibilità di resistere a questa “tidal wave of opinion” (1742), anche se l’acquisto di computer significa spesso la rinuncia a interventi meno fascinosi ma più importanti, come per esempio la ristrutturazione fisica delle scuole o la riduzione del numero di studenti per classe (1754).

Che cosa succede poi ai computer acquistati? Spesso rimangono sottoutilizzati o chiusi all’interno di laboratori informatici che vengono usati solo da una minoranza di docenti. Conclusione che non viene ricavata dai soliti “mi pare” o “gli amici mi raccontano...” ma da una ricerca sul campo, condotta su un campione di istituzioni educative della Silicon Valley e che rappresenta un contributo importante alla discussione.

Le modalità della ricerca

I dettagli del modo in cui i computer sono stati sottoutilizzati variano molto da ambiente ad ambiente. In modo del tutto ragionevole, Cuban li discute parlando in capitoli separati di “preschools and kindergartens” (cap. 2), scuole del “K-12” americano (dalle elementari alle superiori: cap. 3) e università (cap. 4). Per esempio, nelle scuole materne, non sorprendentemente, il computer è integrato alla pari con altre aree di attività – perlomeno nei rari casi in cui il docente ha un serio interesse nei confronti dello strumento.

I tratti comuni sono però più numerosi e interessanti delle differenze. Cuban riassume quindi in questo modo, nel cap. 5, alcuni risultati inattesi:

gli insegnanti non sembrano in nessun caso tecnofobi, e anzi spesso sono entusiasti della tecnologia
i computer sono usati poco per la didattica
quando sono usati, lo sono per attività marginali
meno del 5% degli studenti e dei docenti fa un uso serio e integrato del computer

E soprattutto, in relazione ai punti 1 e 2 della lista di sopra (1206):

“we found no clear and substantial evidence of students increasing their academic achievement as a result of using information technologies”
“The overwhelming majority of teachers employed the technology to sustain existing patterns of teaching, rather than to innovate”

Le possibili cause

Le cause di questa situazione non sono affatto facili da individuare. Cuban propone tre spiegazioni, non reciprocamente esclusive:

1. The slow revolution (1378): per una rivoluzione ci vuole tempo, e diversi fattori rendono le scuole lente a cambiare
2. The historical, societal, organizational and poliical contexts of teaching (1412): storia e contesto spingono le scuole verso la stabilità
3. Contextually constrained choice (1513): il lavoro dell’insegnante è complesso e deve rispondere a richieste contraddittorie, il che rende molto difficile individuare soluzioni tecnologiche valide in ogni circostanza.

Cuban propende che la spiegazione più importante sia la 3, che però non viene mai presentata in modo molto chiaro. Tuttavia, sorprendentemente, non presenta mai una quarta possibile spiegazione aggiuntiva, semplice e potente: che i computer siano strutturalmente inadatti a facilitare il lavoro didattico. Non gli sfugge il fatto che in alcuni settori, come la gestione delle ricette mediche, la normale compilazione a mano si sia rivelata superiore rispetto a procedure più sofisticate (1361). Tuttavia uno degli elementi più vistosi del quadro – il fatto che i docenti abbiano adottato rapidamente i computer a casa o (nel caso universitario) per la ricerca, ma si siano dimostrati molto riluttanti a usarli in aula – non viene mai trattato in quest’ottica.

Per quanto mi riguarda, negli ultimi tre decenni (!) io ho cercato di attenermi una regola di base, priva di giustificazione empirica ma molto funzionale: creare un’attività didattica al computer richiede il triplo (di tempo o di soldi) rispetto al creare la stessa attività per una lezione in presenza. Se qualche caratteristica del lavoro giustifica l’investimento, bene. Altrimenti... pazienza.

Recensione di Giuseppe Antonelli all'Italiano del web

2011-07-31T15:36:00.002+02:00

Giuseppe Antonelli ha recensito sul supplemento domenicale del Sole-24 ore il mio libro sull'Italiano del web: è una sorpresa inaspettata e graditissima! Tantopiù quando uno se ne accorge alla fine del pranzo di famiglia della domenica, al momento del caffè...

Le conseguenze inattese della tecnologia

2011-07-28T19:05:00.008+02:00

Gli studi di storia economica forniscono molte lezioni interessanti sui rapporti tra cultura e tecnologia; dai due libri che ho citato nelle ultime settimane (Pomeranz e Clark) mi sembra giusto estrarre almeno un’ultima indicazione: le conseguenze inattese di una tecnologia sul tenore di vita.

Una cosa su cui gli studi moderni concordano, in effetti, è che le più significative innovazioni culturali degli ultimi millenni non hanno migliorato, fino a pochi secoli fa, il tenore di vita – e hanno molto peggiorato il modo in cui gli esseri umani, in media, vivono. L’agricoltura, innanzitutto: come nota soprattutto Clark, gli agricoltori tradizionali lavoravano molto di più dei cacciatori-raccoglitori. In molte culture e in molti periodi si superano le dieci ore al giorno, perdipiù con attività pesanti e svolte in condizioni di alimentazione insufficiente. Al confronto, gli attuali cacciatori-raccoglitori devono “lavorare” qualcosa come cinque-sei ore al giorno (anche se ovviamente moltissimo dipende dall’ambiente in cui vivono); e tra gli animali più vicini a noi alcune specie di scimmie impiegano nelle attività indispensabili quattro ore al giorno o giù di lì.

(tra parentesi, ammetto che finora, a differenza degli economisti, non mi ero mai chiesto quale fosse l’orario medio di lavoro delle varie razze di scimmie... ma l’orario medio di lavoro dei felini è chiaramente ancora più ridotto...)

Inoltre, come già detto, le condizioni materiali di vita degli agricoltori pre-industriali non sembra fossero affatto migliori di quelle dei cacciatori-raccoglitori, nonostante ciò che per secoli è stato scritto sull’argomento. Adam Smith fin dalle prime pagine dlla Ricchezza delle nazioni metteva “the savage nations of hunters and fishers” a contrasto con le “civilized and thriving nations” concludendo che in queste ultime

a workman, even of the lowest and poorest order, if he is frugal and industrious, may enjoy a greater share of the necessaries and conveniencies of life than it is possible for any savage to acquire (Introduction)

In realtà invece sembra che la situazione fosse ben diversa, e che perfino nelle parti più ricche d’Europa la media della popolazione avesse standard di vita più bassi (come speranza media di vita, calorie consumate, tempo a disposizione, varietà della dieta e via dicendo) rispetto alle popolazioni di cacciatori-raccoglitori che è possibile studiare oggi, e a ciò che i dati archeologici ci dicono sulle popolazioni del passato. Conseguentemente, fino all’Ottocento, i gruppi di europei che entravano in contatto con i “selvaggi” si trovavano a perdere spesso gente per strada: persone che, a cominciare dagli ammutinati del Bounty, evidentemente ritenevano che il professor Smith non avesse poi tutta quella gran ragione, e che a prendere la strada della foresta loro personalmente avessero molto da guadagnare e poco da perdere.

Oggi, naturalmente, il fascino della vita selvaggia sembra assai più ridotto di un tempo. Una curiosa testimonianza di prima mano è quella di Lawrence Osborne, che nel Turista nudo ha raccontato pochi anni fa delle sue (non idilliache) esperienze in Nuova Guinea e in particolare del terrificante livello di violenza che generalmente si incontra in queste società – in alcuni degli studi usati da Clark come base per il suo lavoro, l’omicidio risulta la prima causa di morte tra i cacciatori-raccoglitori. Però, anche se non al punto di indurre a mollare tutto, un po’ di fascino persiste. I racconti di Daniel Everett sono particolarmente da questo punto di vista, con il contrasto tra la visione a-religiosa e rilassata dei pirahã amazzonici e l’enorme diversità del tenore di vita (in un punto particolarmente spiazzante, Everett racconta di amici pirahã che, ricevendo foto e lettere da parte di un vecchio missionario che li aveva visitati decenni prima, chiedono perplessi: “ma gli americani non muoiono mai?”).

Resta però il fatto che, come fa notare Clark, i progressi medici oggi consentono la sopravvivenza di grandi masse di popolazione a tenore di vita bassissimo – al punto che oggi vivono, come viene dichiarato nelle prime pagine del suo libro, sia le persone più ricche che siano mai esistite, sia le più povere. In sostanza, quindi, l’avvento dell’agricoltura ha peggiorato, fino a tempi recentissimi, il modo in cui in media gli esseri umani vivevano – ma ha permesso l’esplosione della popolazione, e ha fatto sì che, in sostanza, le società agricole arrivassero a sostituire i cacciatori-raccoglitori in quasi tutto il mondo. Fino al punto in cui, dopo millenni di lavoro nei campi, non è arrivata la civiltà industriale a permettere un balzo in avanti senza precedenti... Quello che negli ultimi decenni è possibile vedere negli affascinanti grafici animati di Gapminder.

Lezione fondamentale da queste meditazioni a largo raggio: affrontare i problemi del rapporto tra cultura e tecnologia richiede una grande umiltà intellettuale. Per questo motivo, ultimamente, quando sento dire che “i computer” o “l’educazione” sono la soluzione per tutto, o la causa di tutti i problemi, sbuffo un po’. Raramente i problemi complessi hanno soluzioni semplici.

Clark, A Farewell to Alms

2011-07-26T09:01:00.002+02:00

Il modo in cui Pomeranz vede il rapporto tra cultura e progresso sociale è solo uno tra i tanti. Al polo opposto, per molti versi, si collocano le tesi di Gregory Clark esposte in A Farewell to Alms (Princeton University Press, Princeton, 2007). In questo volume, infatti, le cause della Rivoluzione industriale non sono identificate nella vicinanza di giacimenti di carbone o nella disponibilità di risorse coloniali, ma nella diffusione di abitudini. Il tutto in un contesto in cui

in the long run economic institutions, psychology, culture, politics and sociology are deeply intervowen. Our very nature – our desires, our aspirations, our interactions – was shaped by past economic institutions, and it now in turn shapes modern economic systems (loc. 104-105 su Kindle).

Un passo indietro, per dare un po’ di contesto. Clark parte da un’idea forte: la Rivoluzione industriale è stata un evento senza precedenti nella storia anche perché ha significato, per una porzione sempre crescente dell’umanità, la fine del ciclo malthusiano. In passato, per gli uomini come per qualunque specie animale, un aumento di risorse produceva un aumento della popolazione, il che portava a un calo graduale delle risorse pro capite, il che portava a un aumento della mortalità, fino al punto in cui l’equilibrio si ristabiliva. I progressi tecnici stabili (a cominciare dall’introduzione dell’agricoltura) non potevano quindi migliorare il tenore di vita medio della popolazione, ma permettevano semplicemente l’esistenza di una popolazione più numerosa rispetto a prima.

Poi è arrivata la Rivoluzione industriale, con la sua crescita economica non controbilanciata da un aumento equivalente della popolazione, e la gente ha iniziato a vivere meglio. Non è diventata per questo più felice (come nota Clark nelle pagine finali, i moderni studi di psicologia concordano nel ritenere che la felicità sia una cosa relativa... uno “stare meglio degli altri”, in modo quasi indipendente dallo stile medio di vita); però fatica molto meno e vive molto più a lungo.

Su questo siamo d’accordo. Ma quali sono le cause della Rivoluzione industriale? Clark ha studiato la storia dell’economia inglese tra il 1200 e il 1870, ed è convinto che la risposta non stia in qualche accidente geografico, ma stia nel modo particolare in cui la società inglese rispondeva alle pressioni malthusiane. In primo luogo, rispetto a civiltà paragonabili, come per esempio quella giapponese, gli inglesi del Settecento si trovavano ad essere più ricchi perché per ragioni culturali avevano uno standard igienico più basso e morivano quindi più giovani. In secondo luogo, a differenza dei ricchi giapponesi, i ricchi inglesi (nobiltà e borghesia) facevano più figli dei poveri: fino al doppio, in media, secondo la ricostruzione di Clark. In una situazione economica statica, questa prolificità faceva sì che i figli dei ricchi scendessero lungo la scala sociale e gradualmente arrivassero a sostituire la discendenza dei poveri, diffondendo così in ogni strato sociale i valori con cui erano stati formati.

Difficile dire quanto questa ricostruzione sia corretta. Un punto chiave per giudicare il suo valore, naturalmente, sta nella misura della ricchezza: gli inglesi del Settecento erano davvero più ricchi dei loro coetanei cinesi e giapponesi? Come detto nell’ultimo post, Pomeranz ritiene di no, ma Clark si schiera esplicitamente contro la ricostruzione del collega e pensa invece che la differenza fosse sensibile, come richiesto dalla teoria malthusiana: a sostanziale parità tecnologica, maggiore densità di popolazione = minor reddito medio, e già all’epoca i paesi dell’Estremo oriente erano popolati più densamente dei paesi europei. Alle dettagliate analisi di Pomeranz, peraltro, Clark contrappone solo le descrizioni dei viaggiatori del periodo. Non è molto, ma è vero che il senso comune dei contemporanei può essere un indicatore più preciso di molti calcoli degli economisti moderni (qui come altrove, semplicemente, le informazioni che abbiamo sono insufficienti a consentire certezze).

In sostanza, quindi, secondo Clark la Rivoluzione industriale è stata solo un fenomeno culturale, prodotto per caso: una società in cui le virtù “borghesi” sono diventate tanto diffuse da permettere un progresso così rapido da consentire l’uscita dalla trappola malthusiana.

Ahimè, Clark lascia molto nel vago i dettagli di questo quadro, inclusi molti punti chiave (e non si vede come avrebbe potuto essere altrimenti, in un libro piuttosto breve). Non è un difetto da poco, ma le idee stimolanti possono anche non essere perfette, all’inizio... Però, dopo articolata discussione di dettagli, Clark chiude il libro in fretta con una spiegazione molto molto semplificata di quello che dovrebbe essere il punto chiave. Perché l’Europa? Perché nessun altro, fino a pochi anni fa? La risposta è molto sintetica: produttività individuale, generata dalle virtù di cui sopra. Agli inizi del Novecento, con macchine tessili identiche, un operaio americano produceva tanto tessuto quanto otto indiani; e così via.

Certo, la produttività è senz’altro una parte della risposta... ma è anche evidente che sulle cause effettive della differenza di produttività Clark rimane molto sul vago, e che non bastano due o tre numeri per spiegare un fenomeno vasto, complesso e articolato. Soprattutto se si tiene conto del fatto che, chiaramente, la diffusione “demografica” di comportamenti virtuosi è tutt’altro che sufficiente a spiegare i successi economici di molti paesi tra Otto e Novecento, oppure oggi.

Resta il fatto che, nonostante i suoi difetti, il libro è molto stimolante. E contribuisce a far pensare che, insomma, non sia tutta questione di accidenti della geografia, ma che le cose che le persone imparano a scuola abbiano un peso non irrilevante nel modo in cui poi va il mondo.

Pomeranz, The great divergence

2011-07-16T17:30:00.007+02:00

Le osservazioni sul “tipo migliore di educazione” fatte nell’ultimo post portano facilmente a una domanda: esiste davvero un’educazione migliore delle altre? E se sì, come facciamo a riconoscerla?

Alla seconda domanda viene naturale rispondere che la bontà dell’educazione dovrebbe essere giudicabile in base ai suoi effetti. Basta un attimo, però, per capire che le cose non sono così semplici. Le persone di maggior successo non sono sempre quelle che hanno ricevuto un’educazione migliore, e viceversa – e, tanto per dirne una, la diversità dei punti di partenza (sociali e familiari) complica molto l’analisi. In Italia, come più o meno in tutto il resto del mondo, i laurati guadagnano più dei diplomati e molto di più rispetto a chi ha solo la licenza media, ma questa differenza è frutto dell’istruzione o di processi di selezione sociale? E qual è la parte che può essere attribuita, a livello individuale, all’educazione?

Gli studi sociologici tentano di routine di identificare le variabili di situazioni del genere e di isolarne le cause. Si può però tentare anche di inquadrare il problema nel suo assieme e di vedere le cose a livello di intere società. Le società con il miglior sistema di educazione dovrebbero cavarsela meglio delle altre. In retrospettiva, quindi, vedere le società (per esempio, le nazioni) che hanno avuto più successo dovrebbe essere un ottimo metodo per individuare il miglior sistema di educazione.

Anche in questo caso, però, le cose non sono così facili.

In passato ho già citato le conclusioni di Landes sulla prosperità delle nazioni. In sintesi: non c’è una ricetta evidente per il successo. Le “spiegazioni” oggi fornite da storici e studiosi per il successo di una società o dell’altra sono diverse fra loro, in parte contraddittorie e comunque tutt’altro che sicure.

Valutazioni del genere valgono anche per le cause dell’evento più vistoso dell’ultimo millennio: il predominio mondiale delle società europee (o delle loro dirette emanazioni). Dalla fine del Medioevo a oggi le società europee hanno dominato gran parte del pianeta e, negli ultimi due secoli, sono diventate enormemente più ricche e potenti di aree con cui fino a quel momento si erano misurate alla pari, a cominciare dalla Cina e dall’India. Nell’Ottocento hanno instaurato il proprio dominio ovunque, e per buona dparte nel Novecento l’unica società non-europea che è riuscita a competere con loro sullo stesso piano è stata il Giappone. Perché questa divergenza?
Le risposte oggi corrente sono tutt’altro che sicure. A volte sono collegate all’educazione, a volte no. Chi legge Il ruggito della mamma tigre ha l’impressione che il “modello educativo cinese” sia destinato a produrre risultati incomparabili e individui di capacità eccezionali. Eppure, ammettendo per ipotesi che le cose stiano così, la società nel suo assieme non sembra in grado di tirar fuori molto di utile da questo modello educativo: la Cina, per quanto sia da trent’anni in grande espansione economica, ha da secoli un reddito pro capite che è solo una frazione di quello europeo (al momento, è al livello di quello egiziano), e da secoli ha solo un ruolo periferico nella produzione scientifica e in quella artistica. Se la sua espansione durerà per altri trent’anni, a metà del Ventunesimo secolo arriverà ad avere un PIL superiore a quello degli Stati Uniti, ma con una popolazione quattro volte superiore... e quindi con un reddito pro capite ancora pari a un quarto di quello USA. Eppure a inizio Ottocento l’economia cinese era forse pari a quella di Stati Uniti ed Europa messi assieme.

Come mai quindi, negli ultimi due secoli l’Europa si è distinta così nettamente da aree che le erano equivalenti o superiori? The great divergence di Kenneth Pomeranz (Princeton, Princeton University Press, 2000) affronta questo argomento fin dal titolo. E il suo primo capitolo si apre con una constantazione: “There is no consensus on how Europe became uniquely wealthy by the mid-nineteenth century” (p. 33). Anche per quanto riguarda l’educazione (e, più in generale, la cultura), il peso assegnato a questo elemento varia da un minimo a un massimo.

The great divergence si schiera comunque con decisione sul lato del “peso minimo” – anzi, nullo. Nella sua ricerca di spiegazioni della divergenza, il libro discute in modo critico un numero impressionante di fattori: dati demografici, calorie consumate dalla popolazione, sicurezza della proprietà... i titoli di alcune delle Appendici (pp. 301-338) dànno, credo, un’idea precisa di questa varietà:

Stime comparative della capacità di trasporto terrestre per individuo: Germania e India settentrionale attorno al 1800
Stima delle quantità di letame usate nelle fattorie della Cina settentrionale e in quelle europee alla fine del Settecento, con un confronto dei corrispondenti flussi di azoto
Stime sul potere d’acquisto dei lavoratori tessili rurali nella regione cinese del Basso Yangzi tra il 1750 e il 1840

Tutta la seconda parte del libro è quindi dedicata a illustrare le somiglianze tra Europa, India, Cina e Giappone, almeno per i punti che possono influenzare direttamente lo sviluppo economico. La preferenza è data poi ai fattori misurabili e oggettivabili. Non quindi, per esempio, all’astratto “individualismo” o “collettivismo” delle società, ma alla frequenza delle espropriazioni e alle garanzie sui beni individuali; non allo “spirito d’iniziativa” dei mercanti, ma ai tassi d’interesse praticati sui vari mercati. Eccetera. L’idea di base sembra quindi solida: andare a cercare non tracce di alcuni “oggetti” alquanto vaghi e nebulosi (lo “spirito del capitalismo”?), ma delle loro conseguenze.

Dopodiché, presi in esame i fattori culturali, Pomeranz dichiara esplicitamente che “Most of these [= culturali e istituzionali] arguments (…) fail to decisively differentiate wester Europe’s prospects from those of China and Japan, though they may well separate these three from the rest of the world. (India is a complex intermediate case.)” (pp. 112-113). Basandosi su dati più recenti di quelli di Landes, gli europei del Settecento non sembrano di per sé migliori mercanti o artigiani rispetto a cinesi e giapponesi; i mercati non erano più liberi in Europa che in Cina (semmai, il contrario); i tassi d’interesse erano forse più bassi in Europa, ma con un differenziale che non sembra determinante, e così via.

La conclusione di Pomeranz è quindi che la Rivoluzione industriale non sia stata l’esito inevitabile di differenze sociali e culturali. Piuttosto, è stata l’effetto di fattori di per sé non tipicamente europei in un contesto in cui – per puro caso – la Gran Bretagna aveva facile accesso a risorse che in un momento cruciale le hanno permesso di aggirare i limiti ecologici del proprio territorio: grandi giacimenti di carbone vicino ai centri manifatturieri, e le risorse del Nuovo Mondo a portata di mano.

La parte propositiva delle tesi di Pomeranz è però la più debole. Come hanno notato diversi osservatori, nell’economia britannica del Settecento il rapporto con il Nuovo Mondo aveva per esempio un ruolo marginale: al massimo il 7% del totale, secondo i calcoli dello stesso Pomeranz. Possibile che uno scarto tanto piccolo basti a giiustificare la rivoluzione epocale che ne è seguita?

Chua, Il ruggito della mamma tigre

2011-06-29T23:26:00.002+02:00

Il libro, devo ammettere, un po’ mi indispone fin dal titolo italiano: le tigri non ruggiscono mica... (e, com’è ovvio, l’idea si trova solo in traduzione, il titolo originale essendo The Battle Hymn of the Tiger Mother, 2011). Tuttavia, il volume pubblicato quest’anno da Sperling & Kupfer mi è capitato in mano per caso e, siccome di recente se ne è parlato molto, in un paio di serate me lo sono letto.

Non è stato neanche uno sforzo eccessivo: il volume è composto da duecentotrentacinque pagine stampate a caratteri molto grandi. E anche il contenuto è facile da sintetizzare. L’autrice è una docente universitaria di diritto a Yale, sposata con un collega, e il libro racconta il modo in cui la coppia ha educato le due figlie. Educazione che è consistita nel mettere al bando gli svaghi inutili, imporre regole strette e far studiare la musica. Fino al punto in cui una delle due figlie non è diventata una violinista di fama prima di raggiungere i quattordici anni.

Tutto qui? Sì. La storia in sostanza si potrebbe riassumere con : “grazie a un’educazione rigorosa, la figlia di una famiglia ricca diventa una violinista prodigio”. E giustamente il lettore potrebbe commentare: embè?

Il punto è che il libro viene oggi presentato come un’opera che, dice uno strillo in copertina, “ha trasformato in incendio la scintilla del dubbio che serpeggia nelle famiglie: siamo diventati troppo accomodanti con i nostri figli?” Bella domanda, però la risposta, in Italia come negli Stati Uniti, è in buona parte dipendente dal contesto.

“Troppo accomodanti?” Per alcuni gruppi sociali la risposta è: certamente sì. Non mi sembra ci siano seri studi di settore, ma a occhio paiono molto diffuse nelle classi medie italiane le situazioni in cui i genitori fanno i compiti a casa insieme ai figli, o addirittura al posto loro (una scenetta divertente di questo tipo viene descritta anche nell’ultimo, brutto pamphlet di Paola Mastrocola). Evidentemente, c’è gente che ha troppo tempo libero tra le mani... Ma non si riduce tutto a questo.

Certo, diversi studi riferiscono che negli Stati Uniti per esempio il tempo che gli studenti dedicano a studiare si è molto ridotto, negli ultimi anni. E se esistessero studi simili in Italia, probabilmente descriverebbero una situazione non troppo diversa. Ma si tratta di essere diventati “troppo accomodanti”? Amy Chua non ha troppi dubbi e descrive una situazione in cui mettere i figli al lavoro è una scelta culturale. In pagine che immagino scritte per un pubblico di madri americane di fascia di reddito non molto elevata (in cui ogni tanto si fanno balenare quadretti di uno stile di vita ricco e prestigioso, fatto di viaggi all’estero e capricci soddisfatti), c’è l’esaltazione della cultura “asiatica” o “cinese” basata sul lavoro e la critica della cultura americana del perder tempo e “socializzare”. Benissimo. Personalmente non ho dubbi sul fatto che imparare a fare cose difficili dia più soddisfazione, alla lunga, rispetto a stare a ciondolare nel mall – o, nel caso italiano, sulle panchine della piazza. Si tratta però davvero di una contrapposizione tra etiche del lavoro diverse?

Ne dubito. C’è la cultura – ma, come secoli di marxismo per fortuna ci ricordano – a volte la cultura è sovrastruttura (questo, almeno, dovremmo averlo imparato). Se i ragazzi americani studiano meno, è perché i genitori li viziano? Oppure perché, per ampie fasce di popolazione, studiare di più è inutile, dal punto di vista pratico? Una volta lo studio era condizione necessaria e sufficiente per svolgere determinati mestieri. Ora, a parte alcune aree difficili e competitive, lo studio non è più sufficiente. Giusto per fare l’esempio che tocca più direttamente il mio settore, in Italia un laureato in lettere non ha più, quasi automaticamente, un posto da insegnante, come viceversa succedeva fino alla fine degli anni Ottanta. Certo, i bravi emergono comunque – ma appunto si tratta di eccezioni, non della migrazione di massa che si è vista dalle nostre parti fino alla fine degli anni Ottanta.

Insomma, se scompare il meccanismo premiante, molti si chiedono: ma chi me lo fa fare? La risposta giusta è, ovviamente, che l’impegno è un bene di per sé, che produce conseguenze importantissime a livello di capacità personali, e così via. Ma tutto questo è molto remoto e molto meno invitante rispetto al posto-fisso-dopo-la-laurea. Non credo quindi che l’atteggiamento descritto nel libro – con punte grottesche – possa di per sé portare molto lontano. Può andar bene come modo per ispirare i singoli (certo, chi ha bisogno di farsi ispirare allo studio da un libro del genere non parte da una posizione di vantaggio...), ma non è difficile vedere i limiti del sistema. Soprattutto quando l'obiettivo non è imparare a suonare uno strumento ma sviluppare capacità critiche, per esempio nella lettura e nella scrittura.

Più che un modello culturale generalizzabile, insomma, il libro descrive capricci individuali (quanti "posti" di violinista prodigio esistono, in fin dei conti?). Da una docente universitaria, autrice di due studi articolati, ci si aspetterebbe una riflessione un filino più profonda, anche all'interno di un libro evidentemente pensato per un pubblico di basso profilo.

Web e grammatica sul sito Treccani

2011-06-21T16:57:00.004+02:00

Sul sito Treccani.it, sezione "Magazine", è appena stato pubblicato uno Speciale dal titolo: Grammatica italiana: dove, quale, per chi. Al suo interno, assieme a interventi di Luca Serianni, Valeria Della Valle e Giuseppe Patota, compare anche un mio breve contributo su L'italiano (e la grammatica) nel web, con una rassegna di ciò che si può trovare appunto sul web a proposito di grammatica italiana - inclusi gli spazi in cui si discute di lingua e grammatica.

Correzione: appuntamento alle 18!

2011-06-19T10:18:00.002+02:00

La presentazione dell'Italiano del web di domani 20 giugno inizierà alle 18, non alle 17.30.

Manifestino

Varia da Wired

2011-06-17T13:07:00.006+02:00

Alcuni articoli interessanti che ho letto ultimamente su Wired.com:

Michael Parsons spiega perché i tablet ancora non vanno bene per prendere appunti, e io concordo perfettamente, come si vede dall'esempio qui accanto (realizzato con Penultimate su iPad 2); giusto per dare un esempio, le o che traccio sullo schermo sono alte 6 millimetri circa, contro i 2 millimetri della mia normale scrittura su carta...
John C. Abell recensisce il Nook Touch, che sembra un buon esempio di accoppiamento tra touchscreen e inchiostro elettronico
Molto pertinente rispetto ai problemi di misurazione: il lavoro di Stephen Jay Gould sulle misurazioni craniali di Ottocento e Novecento si è rivelato sbagliato e fuorviante (e alcune delle sue conclusioni lo sono altrettanto).

Presentazione lunedì: L'italiano del web

2011-06-15T11:49:00.003+02:00

Lunedì 20, ore 17.30, alla Libreria Feltrinelli di Pisa in Corso Italia, Michele Cortelazzo presenterà L'italiano del web. Sarà presente (ovviamente!) anche l'autore...

Nel frattempo, ho scoperto che una recensione-riassunto del libro è stata pubblicata da Fiorella Ferrari su Conquiste del lavoro, il settimanale della CISL . Il testo della recensione è disponibile attraverso due file Pdf: uno per la prima pagina e uno per la seconda pagina.

Impegni ICoN

2011-06-05T12:23:00.004+02:00

Uno dei motivi per cui gli aggiornamenti del blog sono abbastanza sporadici: ai miei normali impegni di lavoro si è aggiunto, dall'inizio di aprile, il ruolo di direttore del Consorzio ICoN. La quantità di lavoro connessa è, diciamo, elevata. Però ovviamente si tratta di una grande soddisfazione!

ICoN è un consorzio di università italiane che ha una missione ben precisa: "promuovere e diffondere la lingua e la cultura dell'Italia nel mondo attraverso tecnologie telematiche e specifiche iniziative didattiche". A questo scopo, eroga da anni un corso di laurea triennale in Lingua e cultura italiana per stranieri (on line) e produce e distribuisce corsi di lingua.

Vale la pena di notare che un approccio del genere alla promozione della lingua italiana è uno dei pochi che abbia senso. Spesso capita di sentire interventi che interpretano la "difesa" della lingua italiana come il dare contro ad altre lingue: proibire le interferenze, combattere l'inglese e così via. L'idea alla base di ICoN è praticamente opposta: fornire qualcosa in più, dando un modo per studiare la lingua e la cultura italiana a chi non avrebbe la possibilità di arrivarci attraverso altri canali.

Sono quindi molto soddisfatto e orgoglioso di poter dare un contributo a un'iniziativa del genere.

Dorandi, conclusione

2011-06-03T00:04:00.002+02:00

Riassumo qui di seguito i capitoli 3-7 del libro di Dorandi.

Capitolo 3 – Tra autografia e dettato

Le osservazioni fatte nei capitoli precedenti permettono di chiedersi, dice Dorandi, “se, nell’antichità classica greca e latina, gli autori scrivessero di propria mano le loro opere, almeno le prime stesure di esse”. La risposta “è in larga misura negativa” (p. 47), e questo, direi, contribuisce non poco a differenziare il loro modo di lavorare da quello dei moderni.

Secondo Dorandi “la scrittura autografa di un testo letterario cominciò a propagarsi in maniera sistematica nel mondo bizantino (...) e nel Medioevo occidentale” (p. 47). In entrambi i casi gli esempi citati sono tutti posteriori al Mille – e Dorandi cita a questo proposito anche Armando Petrucci, che ha da tempo indicato nell’attività di autografia dei notai una possibile base per questo cambio di metodo.

Che cosa ci permette di dire che, prima del Mille, era raro che i testi letterari venissero scritti direttamente dall’autore? In parte, la mancanza di autografi. Oggi gli unici autografi letterari sicuramente identificabili come tali sono “i brogliacci del poeta e notaio (...) Dioscoro di Afroditopoli, in Alto Egitto”, vissuto nel VI secolo d. C.” (p. 48), e quindi già medievale. “Una ventina di papiri” hanno però buone possibilità di essere autografi, e Dorandi li descrive brevemente, uno per uno, alle pp. 48-50, assieme a diversi altri casi meno sicuri (pp. 50-51). Dorandi passa poi a mostrare esempi letterari che descrivono il lavoro di poeti di basso profilo, concludendo che “la pratica di una scrittura autografa non era apparentemente riservata ai grandi poeti (Plauto, Orazio, Ovidio), ma appare comune anche ai poeti meno illustri, descritti mentre stanno riempiendo tavolette o membranae dei loro versi, come Eumolpo nel Satyricon di Petronio” (p. 52). Fin qui, insomma, non ci si distacca troppo dal modo di lavorare dei moderni – anche se mi ha colpito la breve descrizione, lasciata da Svetonio, dei tormentati autografi poetici di Nerone.

Ci si distacca dalle pratiche di oggi quando si nota che sembra fosse “una pratica ugualmente corrente” anche “la dettatura di versi” (p. 53), a volte integrata con correzioni autografe. Molti autori in prosa, a cominciare da Plinio il Vecchio, dettavano, e questa “era la pratica preferita nella redazione di opere erudite e tecniche” (p. 54). Per le lettere “la scrittura autografa era [invece] pratica corrente, anche se spesso limitata all’apposizione della firma.

Tuttavia, Dorandi precisa che l’ipotesi della “normalità” della dettatura dei testi poetici, anche se accettata da molti studiosi, ha ancora avversari (p. 56); e che comunque (allora come oggi, aggiungo io) “la scelta della scrittura autografa o del dettato dipendeva spesso da esigenze pratiche e situazioni personali e soggettive” (p. 55). Su un altro fronte, Quintiliano disapprovava la dettatura perché “poteva produrre testi sciatti e improvvisati” (p. 56).

Interessante anche la risposta a una domanda formulata da Gualtiero Calboli su un argomento connesso: “C’era un rapporto, nell’antichità, tra la pratica della composizione sotto dettatura di un testo letterario e l’abitudine di leggere i libri a voce alta?” (p. 57). La risposta, dice Dorandi, è: sì (p. 58). Però la discussione di questo rapporto è poi minimale, in quanto fatta solo dal rimando a Guglielmo Cavallo e alla sua idea che la composizione dotata di una componente orale (sussurro mentre si scriveva, o dettatura) fosse funzionale a un testo destinato all’ascolto. Null’altro. Da questo punto di vista, comunque, Dorandi si mantiene nel quadro più accettato oggi dagli studiosi, e di cui ho parlato a lungo anche qui: nell’antichità la lettura avveniva normalmente ad alta voce, ma non era strano che, ogni tanto, qualcuno leggesse in silenzio.

Capitolo 4 - “Queste opere non sono scritte per la pubblicazione”

Dorandi descrive qui le due possibilità aperte a un autore antico: “riservare alcuni suoi scritti a un circolo ristretto di allievi e amici oppure pubblicarli” (p. 65). In alcuni casi, inoltre, gli scritti rivolti a un pubblico ristretto non venivano rivisti tanto a fondo quanto quelli destinati a una circolazione più ampia (p. 69). Dorandi ritiene però che questi due tipi di circolazione potessero basarsi su “pratiche compositive differenti” (p. 76) e che la stesura definitiva fosse distinta dalla “presentazione del testo dal punto di vista tecnico-librario: un tipo di scrittura più elegante, una messa in colonna più accurata, una revisione” (p. 77).

Capitolo 5 – La pubblicazione di un libro

Dorandi qui tratta il momento in cui l’autore decideva di rendere la propria opera disponibile al pubblico e incominciava a diffonderne il testo (p. 83). In sostanza, a un certo punto l’autore “metteva in circolazione” il libro (p. 85). Seguono esempi di questa pratica, con molta attenzione a Galeno. Al centro si trova comunque la fase della correzione (p. 88); inoltre, “pubblicare” nella pratica poteva significare molte cose – per esempio, “leggere un libro davanti a un pubblico” (p. 89), ma soprattutto “il ricorso a un editore che si incaricava della copia di libri e della loro diffusione” (p. 90). Quest’ultimo, perlomeno nel mondo romano e a partire dal I sec. a. C., sembra fosse “il sistema più comune di pubblicazione” (p. 90), anche se erano frequenti pratiche di altro tipo; fatto di cui dovrebbero tener debito conto oggi gli apologeti dell’autopubblicazione. Comunque, i libri dovevano essere poi copiati: sotto dettatura o meno (p. 91), e con affidabilità variabile; Dorandi fornisce alcune testimonianze affascinanti su simili pratiche. Tre pagine successive (da metà 93 a 96) sono poi dedicate al problema delle “edizioni pirata” e a quello connesso della pubblicazione di opere “che un autore non aveva completato o rivisto in maniera definitiva” (p. 94).

Al termine del capitolo Dorandi sintetizza in questo modo (pp. 96-97) le “tappe” della pubblicazione:

“in una prima fase si leggevano le fonti, se ne prendevano appunti, si preparavano raccolte di estratti; seguiva la redazione del testo. Si cominciava con l’elaborazione di brogliacci, di prime stesure di un’opera (...)
La redazione scritta di un’opera poteva essere riservata a una diffusione ristretta, limitata a uno o più amici o discepoli che l’avevano sollecitata (...)
Un autore poteva decidere di pubblicare (...) i suoi libri. Riprendeva allora i propri brogliacci e le proprie stesure preliminari per rimaneggiarne il contenuto, la forma e lo stile, mettervi un ordine, correggerle, farle copiare in bella” per la diffusione tra il pubblico.

Devo dire però che, sulla base di quanto scritto da Dorandi stesso, questa “tripartizione” non mi convince molto: le fasi 2 e 3 potevano benissimo, mi sembra, essere alternative e non in sequenza.

Capitolo 6 - “Voce dal sen fuggita / più richiamar non vale”

Nell’antichità, la diffusione di un’opera pubblicata, scrive Dorandi, “non aveva nulla di sistematico” (p. 103). Chi voleva, la copiava. Dziatzko, dice Dorandi, ricostruisce la situazione in questo modo: “nell’antichità non esisteva né diritto d’autore, nel senso che non c’era nessuna legge che poteva dare luogo a un ricorso in giustizia da parte dell’autore – o dei suoi aventi diritto – per quanto concerneva la sua opera letteraria una volta che questa era stata pubblicata” (p. 104). Ovvero, secondo Simmaco: “Oratio publicata res libera est”. L’“unica testimonianza dell’antichità greco-romana di una sanzione giudiziaria del plagio letterario” (p. 105) è in effetti, secondo Dorandi, un episodio raccontato da Vitruvio e avvenuto nel Museo di Alessandria ai tempi di Tolomeo V Epifane – con lo smascheramento di alcuni plagiatori di poesie, a opera di Aristofane di Bisanzio. Nulla invece si dice su sanzioni non giuridiche... argomento di cui da anni spero di potermi occupare, a proposito dell’editoria del Cinquecento italiano.

Del resto, ogni tanto qualche forma di controllo saltava fuori. Secondo una notizia riferita da Diogene Laerzio, tra il quarto e il terzo secolo a. C. chi voleva leggere alcune delle opere di Platone doveva chiedere a pagamento il permesso ai membri dell’Accademia che ne avevano una copia e che proibivano ulteriori trascrizioni (pp. 104-105).

A p. 106 si cambia bruscamente argomento, discutendo dell’esistenza di “esemplari d’apparato”, più eleganti degli altri. Nelle pagine successive si discute l’esistenza di “preedizioni” preliminari delle opere; e da qui comincia un lungo discorso sulle varianti d’autore. “Seconde edizioni” di opere già pubblicate sono testimoniate fin dalle Sentenze cnidie del V secolo a. C. (pp. 109-110); altri esempi greci vanno da Aristofane al per me ignoto Paolo di Alessandria (p. 111), eccetera... mentre per i latini c’è il ben noto, e discusso, caso delle Georgiche (p. 113). Il capitolo si conclude con esempi tratti dai papiri di Ercolano.

Capitolo 7 – Anche i libri hanno il loro destino

Capitolo dedicato al “problema affascinante delle varianti d’autore” (p. 123). Molto difficili però da identificare come tali, al punto che oggi, se ben intendo, non c’è nessun caso che sia considerato indubitabile. Diadori comunque riassume così la questione (pp. 136-137):

È evidente che non possiamo pretendere una certezza assoluta nel dimostrare che varianti specifiche di una parte della tradizione di alcuni testi dell’antichità risalga[no] alla mano stessa del loro autore e non a interventi seriori (...). Bisogna tuttavia evitare di cadere in aprioristiche esclusioni del problema o in stereotipe ripetizioni di luoghi comuni relativi a differenze troppo marcate fra l’antichità e le realtà del Medioevo e del mondo moderno.

E su questo il libro si chiude.