Benevolo, La laurea dell'obbligo

 

In diverse occasioni (e anche di recente) mi è capitato di esprimere i miei dubbi sul cosiddetto “declino” delle competenze degli studenti italiani, o meglio, sulla vulgata giornalistica in proposito. Aggiungo ora che una delle ragioni per cui mi è difficile accettare il senso comune è che di questo terribile “declino” si parla da quando ho memoria... e da quando ho iniziato a interessarmi della questione, da studente, ormai quarant’anni fa.

 

Per esempio, nel 1979 uscì un libro divenuto celebre ma oggi dimenticato: La laurea dell’obbligo, di Leonardo Benevolo. La quarta di copertina presentava l’opera come “Un quadro oggettivo dell’università italiana d’oggi, offerto come sfida ai responsabili e al pubblico”; e il quadro era devastante.

 

Il nome di Leonardo Benèvolo (1923-2017) era un tempo ben noto ed è ancora familiare alla mia generazione, ma a beneficio dei lettori più giovani è forse utile presentarlo. Di professione, Benevolo non era un linguista: era un architetto, uno storico dell’architettura e un urbanista, e in generale uno degli intellettuali italiani più importanti della seconda metà del Novecento. Vicino al cattolicesimo sociale, avvicinabile nella prospettiva di oggi a una sinistra liberale molto indipendente, sostenitore della pianificazione urbanistica, ha contribuito alla ricerca e al dibattito pubblico con una produzione tanto importante quanto influente.

 

Mi sembra poi utile dire anche due parole sulla sede in cui apparve La laurea dell’obbligo: il libro comparve come n. 4 della collana “i Giornalibri” Laterza (presentata anche come iG). Come la parola macedonia suggerisce, si trattava di libri che si avvicinavano alle caratteristiche di un giornale, o meglio, di un settimanale dell’epoca: molte fotografie all’interno, caratteri grandi, una grafica sofisticata permessa dalla fotocomposizione. Il taglio della collana era divulgativo, ma le opere non erano certo affidate a professionisti anonimi: i titoli precedenti erano stati il Cinema italiano di Mario Monicelli, i Rapporti segreti della polizia fascista di Piero Melograni, la Vita di giornalista di Giorgio Bocca a cura di Walter Tobagi. Si trattava insomma di prodotti di alto profilo, mirati a suscitare ampio dibattito pubblico.

 

Di sicuro, La laurea dell’obbligo ebbe un discreto successo sia tra il pubblico generico sia tra gli specialisti. Per esempio, il libro è ampiamente citato nel valido e fortunato manuale L’italiano del recentemente scomparso Francesco Bruni, pubblicato da UTET nel 1984: quello è stato anche il manuale che ho usato per sostenere l’esame del corso di Storia della lingua italiana tenuto da Mirko Tavoni nel 1987!

 

Andando nel dettaglio, vale la pena ripercorrere i dettagli dell’argomentazione di Benevolo, vedendo prima il contesto e poi, più in dettaglio, la valutazione linguistica.

 

Il contesto: lo stato lamentevole della formazione universitaria italiana

 

Benevolo dichiara innanzitutto che la società italiana del momento in cui scrive non ha una conoscenza precisa dello stato della scuola e dell’università, istituzioni che a suo parere funzionano in modo chiuso e autoreferenziale (pp. 6-10). Tale valutazione viene inserita in un discorso generale sulla “crisi” dell’istruzione di massa in cui Benevolo si riallaccia alle numerose voci che lamentavano i problemi dell’istruzione obbligatoria. In particolare, Benevolo insiste sul fatto che i numeri complessivi del sistema scolastico nascondono differenze fortissime nelle capacità e nei percorsi individuali (pp. 17-19); e lamenta il fatto che la scuola, invece di correggere le disuguaglianze di partenza degli allievi, in realtà “le conferma e le rende irreversibili”.

 

Su alcuni aspetti di questa ricostruzione si può discutere; più condivisibile è l’elencazione dei difetti strutturali del sistema della scuola dell’obbligo (pp. 23-27), da una parte scollegato e in conflitto con il naturale sviluppo biologico e sociale degli individui, dall’altra antidemocratico – anche se funzionale alla gestione dei conflitti sociali nel capitalismo avanzato. L’elencazione si ricollega anche, nelle pagine finali del libro, alla critica della gerarchizzazione tra lavori “intellettuali” e lavori “manuali”, in cui Benevolo nota che, piuttosto che cercare di far fare a tutti un lavoro “intellettuale”, sarebbe meglio promuovere “la parità sociale di tutti i lavori” (p. 139; e quest’ultimo è un obiettivo su cui concordo anch’io). Non c’è ovviamente dubbio sulla realtà dei difetti presentati! Tuttavia, il dubbio è lecito sulla effettiva funzionalità delle alternative suggerite, come la radicale descolarizzazione proposta da Ivan Illich, cui Benevolo si richiama (p. 34). Io condivido molti dei presupposti critici sia di Illich sia di Benevolo, ma non sono altrettanto ottimista sull’efficacia delle soluzioni proposte…

 

Un interessante capitolo del libro è dedicato alla “Crisi dell’istruzione pubblica centralizzata”, che copre, più che la scuola, l’Università. A monte c’è la situazione postunitaria, in cui “si forma il complesso accademico-burocratico, saldamente collegato alla dirigenza politica, che caratterizza ancora attualmente l’università italiana” (p. 39). Benevolo, evidentemente in rapporto all’esperienza diretta, lamenta i molti problemi delle Facoltà di Architettura notando anche come nel dopoguerra queste ultime, grazie all’opera del preside della facoltà di Roma, Arnaldo Foschini, sono riuscite a conservare senza problemi un corpo docente strettamente legato al fascismo e ai modi tradizionali di gestione: “incarichi pubblici distribuiti agli studi professionali privati” da una parte, “rinuncia a ogni tentativo di pianificazione” dall’altra (p. 47). Il tutto al servizio degli interessi tradizionali, sintetizzati in questo modo:

 

la speculazione fondiaria, la bassa produttività edilizia, la rigida limitazione del campo di intervento pubblico, la prevalenza della “libera professione” e la copertura culturale garantita dalla continuità del training universitario. Queste le premesse che hanno reso possibile il boom edilizio successivo, i 35 milioni di stanze e la valanga di “opere pubbliche” che hanno sfigurato l’Italia negli anni ’50, ’60 e ’70 (p. 48).

 

Qui si inserisce il ’68, che Benevolo, non irragionevolmente, definisce come una finta rivoluzione, rapidamente incanalata in modo da neutralizzare le spinte reali manifestatesi ndegli anni precedenti. Secondo la ricostruzione dell’autore,

 

L’istituzione non gestisce alla provocazione studentesca, accetta le contraddizioni e i guasti provocati dalla rivolta, e scopre che questa accettazione funziona già da rimedio, cioè stabilizza a un nuovo livello la vita scolastica e scoraggia nuove minaccie [sic] meglio di qualsiasi reazione positiva. Nel complesso, questa risposta (…) è il risultato di una pluralità di comportamenti separati (dei funzionari, dei corpi docenti, delle autorità amministrative, di una parte delle stesse avanguardie studentesche) che restano in surplace, e scoprono poco a poco che questa situazione può essere prolungata indefinitamente, con una serie di vantaggi reciproci (p. 75).

 

In tale contesto, le università perdono collegamento con i contenuti reali dell’insegnamento e si trasformano in luoghi in cui semplicemente viene assegnato il voto con un esame spesso non particolarmente approfondito.

 

La (mancata) valutazione delle competenze linguistiche

 

La ricostruzione storica di Benevolo mi sembra ragionevole e in buona parte condivisibile – ma il mio è un parere esterno, che non si basa su competenze particolari sul soggetto. Di mia competenza più diretta è invece la sezione in cui Benevolo riferisce i risultati di un’esperienza linguistica. Nell’anno accademico 1975-1976, infatti, subito prima di abbandonare l’Università, Benevolo ha tenuto un insegnamento di Storia dell’architettura II nella facoltà di architettura di Roma. Nell’anno precedente l’insegnamento aveva avuto poche decine di frequentanti ma diverse centinaia di candidati all’esame. Per questo motivo, apparentemente nell’estate del 1976, cioè giusto cinquant’anni fa, Benevolo ha deciso di far svolgere per l’esame “un compito in classe, con le formalità usate nei concorsi: consegna di un foglio, dettatura di un tema, svolgimento in un tempo stabilito, in una serie di aule sorvegliate” (p. 96). Una tale scelta per la valutazione linguistica è ragionevole perché, come nota l’autore, con altre prassi la realtà è mascherata dalla “massa ancora ingente di materiali di seconda mano che circolano nelle facoltà”: testi copiati, appunti ripetuti a memoria… I 2793 temi ricavati in modo controllato, secondo Benevolo, formano invece

 

un campione attendibile degli studenti iscritti e fuori corso (5-6 volte di più), e dimostrano che la gran maggioranza non solo non ha nessuna idea dell’architettura, ma è regredita – dopo 15-18 anni di scuola – a un livello semi-analfabetico, che sarebbe giudicato insufficiente alla licenza elementare (p. 96).

 

Qui inizierei con i distinguo. Anche accettando la retorica, su quale base Benevolo può dire che quegli studenti erano “regrediti”? Ancora oggi sappiamo poco su questi processi, ma è chiaro che è difficile perdere nel giro di pochi anni competenze comunicative di cui si è acquisto un possesso saldo. Prendendo per buoni i “15-18 anni” di scolarizzazione citati dall’autore, si parla quindi (come ha notato anche Michele Cortelazzo) di studenti che avevano conseguito la licenza elementare nel 1962-1965 o giù di lì, assai prima del Sessantotto, e che dopo quella data erano rimasti ininterrottamente nel percorso scolastico. Difficile immaginare che, uscendo da splendide scuole elementari, avessero perso nel decennio successivo le competenze maturate: assai più verosimile è pensare che le competenze mostrate all’Università fossero semplicemente quelle sviluppate negli anni precedenti, partendo da un livello medio delle scuole elementari assai più basso di quello ipotizzato. Mancano ahimè i dati per dirimere la questione, ma senz’altro, come conosco la bibliografia non vedo su quale base si potesse (o si possa) parlare con sicurezza di una “regressione”.

 

Vale la pena di riportare un’altra dichiarazione come minimo sorprendente fatta da Benevolo:

 

quel che colpisce è la sostanziale uniformità culturale di tutti i testi. Qualunque informazione sul luogo d’origine, sugli studi fatti, sull’età e sulla condizione non sembra correlata a significative diversità del prodotto (pp. 96-97).

 

Questo va in contraddizione non solo con l’esperienza comune, ma anche con la citata insistenza di Benevolo stesso sulla riproduzione delle disuguaglianze sociali e formative (che, pur se malauguratamente verso il basso, in questa ricostruzione verrebbero invece cancellate). I dati statistici sugli studenti sono condensati a p. 126: l’età più comune è quella di ventitré anni, il 30% circa proviene dal liceo classico o dallo scientifico, il 31% dal liceo artistico e il 36% dall’istituto professionale (come nota Benevolo, “una delle maturità scientifiche risulta conseguita in una delle scuole più prestigiose di Roma, il Massimo”). Davvero questi studenti mostravano capacità uniformi?

 

Dichiarazioni tanto straordinarie richiederebbero una documentazione altrettanto straordinaria. Incredibilmente, però, Benevolo non fornisce nessun tipo di analisi quantitativa. Dichiara invece che “l’unico espediente praticabile per dare un’idea concreta dei temi raccolti è sembrata una elaborazione letteraria” (p. 97)! Il prodotto proposto alla riflessione del lettore è quindi una semplice sequenza di frasi o brevi spezzoni di testo (pp. 98-125), rimontate per costituire “come un discorso unico, per far scomparire le caratteristiche individuali e riconoscibili” (p. 97).

 

Non c’è quindi nessuna valutazione quantitativa né per il contenuto (“chi ha risposto in modo soddisfacente?”) né per la forma (“quanti errori sono stati commessi in media a livello ortografico o morfosintattico?”). Si hanno invece spezzoni come questi, senza commento e verosimilmente molto rielaborati nella trascrizione (un toccante tema è riportato in modo più fedele a p. 132):

 

1477 – L’Architettura moderna si è venuta a definirsi attraverso delle lotte politiche inquadrate in conflitti ideologici di forze progressive e forze reazionarie.
749 – Il problema dell’abitazione, come problema storico è irrisolto per il semplice motivo di un’interpretazione unilaterale. Tutte le leggi per una edilizia economina popolare, 167, 865, non fanno che rispecchiare una nostra simpatia per qualcosa di legificato che ha la caratteristica di far finta di risolvere. In base a questo dadaismo sociale si sono persi entrambi i significati: quello di possibilità di miglioramento analitico marxista, quello di soluzione che ogni classe borghese ci ha propinato come superamento del marxismo stesso. Nel frattempo una legislazione sull’abusivismo soprattutto falsata ha dato un ulteriore incentivo alla speculazione pseudo-proletaria.

 

La mancanza di informazioni rende difficile capire su che cosa Benevolo basasse in dettaglio il giudizio. A p. 127 si nota che sono “relativamente meno frequenti” (?) gli errori definiti “primari”, cioè ortografici (“privileggio”, e così via) e morfosintattici. Sono considerati invece “di gran lunga preponderanti” gli errori nell’uso di parole più tecniche e specialistiche, come “fulcro” o “politeismo”. Nell’interpretazione dell’autore, questi sono “indotti dalle scuole post-elementari come conseguenza della ‘libertà di espressione’ e della rinuncia a un controllo rigoroso”… cioè, i normali errori di chi segue un percorso di apprendimento non selettivo partendo da livelli di competenza non alti nell’italiano scritto. Ci si chiede di quale livello formativo sia la colpa se “una buona parte degli studenti scrivono [sic] ‘Le Courbusier’ per analogia col cognac Courvoisier” (p. 129)…

 

Certo, nessuno pretendeva o pretende che gli storici dell’architettura facciano sofisticate analisi linguistiche. Tuttavia, sembra quasi inconcepibile che un tale livello di ingenuità nella gestione dei dati venga da uno dei più importanti intellettuali italiani del secondo dopoguerra; così come sembrerebbe giustamente inconcepibile che un linguista dicesse cose tipo “non credo che si facciano dei calcoli quando si costruisce un edificio in cemento armato, ma secondo me sarebbe utile che si facessero”.

 

In ogni caso, il sospetto a monte è che semplicemente questi testi mostrassero le normali competenze di scrittura degli italiani “istruiti”, dopo la liberalizzazione degli accessi e quindi dopo l’accesso all’Università di studenti in numero dieci volte superiore rispetto a quello garantito dalle vecchie élite. Competenze che, sospetto, forse non erano così diverse nemmeno ai tempi appunto delle élite, ma venivano nascoste dall’assenza di prove scritte e dalla disponibilità di revisori a pagamento (che, secondo numerose testimonianze, incluse quelle di Benevolo riportate più sopra, all’epoca erano normalmente usati per risistemare lo zoppicante italiano delle tesi di laurea “scritte” della crema della società italiana).

 

Per fortuna, comunque, Benevolo arriva a notare (pp. 130-131) che i testi degli studenti sono in effetti pensati sul modello dei testi didattici e che “l’esempio del modo di scrivere dei docenti” in realtà “somiglia per molti aspetti al modo di scrivere degli studenti” (p. 131). Ma da questa constatazione non viene tratta la conseguenza che sembra più ragionevole e intuitiva: che le competenze degli studenti sono semplicemente la manifestazione dello stato reale di un’istruzione che in un momento di enorme allargamento degli accessi non ha garantito (né poteva verosimilmente mantenere) la qualità delle istituzioni selettive per le élite. La visione è invece quella di un’epidemia catastrofica che ha distrutto il mondo precedente e che sta distruggendo la società italiana…. Particolarmente significativa è la p. 134, in cui Benevolo presenta tra gli esempi di sfacelo culturale lo scambio tra Assuan e Amman nella cartina geografica mostrata in un telegiornale e “la scarsità di persone capaci di copiare a macchina fedelmente”! Non c’era più la servitù di una volta, in effetti…

 

Ovviamente, in realtà, le analisi fatte oggi mostrano che nell’assieme della società italiana le competenze formali non hanno fatto che aumentare di generazione in generazione – finché non si sono bloccate le crescite economiche e dei livelli di istruzione durante gli anni Novanta. La scuola di massa ha quindi lavorato nella direzione giusta; avrebbe potuto lavorare assai meglio, com’è ovvio! Ma questo è di nuovo un altro discorso.

 

Leonardo Benevolo, La laurea dell’obbligo, Bari, Laterza, 1979, pp. 149, lire 3500. Letto nella copia della Biblioteca di Scienze Politiche dell’Università di Pisa.

 

Le rilevazioni INVALSI e il Covid

 

Parlavo due giorni fa dei test PISA riguardo le competenze dei quindicenni: indagini ben fatte, confrontabili a livello internazionale… ma basate su rilevazioni a campione. Sarebbe assai meglio sapere come stanno le cose per tutti, attraverso quella che viene chiamata un’indagine censuaria.

 

Per fortuna, oggi in Italia abbiamo anche questo! Ci sono infatti le rilevazioni INVALSI, che coinvolgono tutti gli studenti di 5 anni scolastici (II e V anno della scuola primaria, III anno della scuola secondaria di primo grado, II e ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado) e riguardano, in sostanza, italiano, matematica e inglese. La lettura dei rapporti INVALSI, e in particolare quella del Rapporto INVALSI 2025, disponibile sul sito dell’Istituto, è quindi di estremo interesse.

 

Tuttavia, va detto subito che, per ragionamenti come quello sul “declino” di lungo periodo delle competenze degli studenti, i dati INVALSI non possono dirci nulla. Anche se l’INVALSI ha una storia piuttosto lunga, le rilevazioni attuali sono il frutto di un iter lungo e tortuoso, con diversi passi falsi. La qualità del processo oggi mi sembra buona… ma il lungo percorso alle spalle fa sì che molti dati siano confrontabili, come dichiarato anche nell'ultimo rapporto, solo a partire dal 2019 (mentre per i test PISA la confrontabilità parte già dal 2000).

 

Inoltre, il 2019 è, ovviamente, l’anno che precede il 2020, in cui anche le rilevazioni INVALSI sono state sospese a causa delle chiusure per Covid e della più devastante alterazione della didattica che si sia vista in Italia dopo la Seconda guerra mondiale. Il periodo è stato terribile: io l’ho attraversato da presidente di due Corsi di Laurea, cercando di gestire al meglio la situazione a livello universitario, ma nel caso della scuola molti effetti sono stati senz’altro più forti di quelli con cui mi sono confrontato di persona e hanno portato allo sconvolgimento di ben tre anni scolastici.

 

Era legittimo attendersi che le chiusure delle scuole producessero un calo sensibile delle competenze e delle conoscenze degli studenti... e così è stato. Nelle classi prese in esame dai test INVALSI si riscontra infatti, in modo quasi uniforme, un forte calo nei punteggi dal 2019 al 2021. Non solo: a quel che sembra, il basso livello del 2021 non viene recuperato negli anni successivi ma si mantiene. Viene quindi spontaneo interpretare la differenza rispetto al 2019 come il differenziale che tutti gli studenti coinvolti nel periodo Covid si porteranno dietro per tutto il loro percorso di studi. Gli estensori del rapporto interpretano in questo modo i risultati parlando di Italiano nella classe II della scuola primaria (ma considerazioni simili vengono inserite anche in relazione alle altre classi): “Questo andamento sembra confermare l’ipotesi di un effetto pandemico a medio-lungo termine sugli apprendimenti che appare tuttora ancora difficile da riassorbire” (INVALSI, p. 13). Mi sembrano però condivisibili anche le altre preoccupazioni espresse dagli estensori:

 

… sembra anche opportuno interrogarsi sulla possibile presenza di fattori strutturali che, al di là dell’evento pandemico, stanno contribuendo a favorire gli scenari messi in luce dalle prove INVALSI. Tra questi potrebbero rientrare elementi legati alla crescente complessità sociale, ai mutamenti nel ruolo e nelle aspettative attribuite alla scuola nonché all’impatto pervasivo delle tecnologie. In questo scenario, la pandemia potrebbe aver agito da acceleratore e rivelatore precoce di fragilità già presenti nel sistema, contribuendo a renderle più visibili e urgenti (INVALSI, pp. 13-14).

 

Dal punto di vista pratico: occorre senz'altro evitare che, in mancanza di correttivi, il calo pandemico diventi “il nuovo standard”. Per fortuna, il quadro non è uniforme e presenta diversi aspetti incoraggianti. Per esempio, in Italiano il livello della II elementare presenta solo un calo leggero rispetto al periodo pre-Covid (mentre la differenza è assai più significativa in Matematica); il calo è in generale meno marcato nei primi anni di scuola e più marcato negli ultimi; le competenze in Inglese sono in netto miglioramento rispetto al periodo pre-Covid; e così via.

 

Va poi aggiunto che c’è molta differenza tra un calo e un collasso. Per quanto riguarda l’area che mi coinvolge più direttamente dal punto di vista professionale, cioè l’Italiano nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, il passaggio da 200 punti a 184,7 rappresenta un sensibile peggioramento, ma non certo un azzeramento delle competenze (la media italiana del 2025 si avvicina a quella che pre-Covid era stata la media della regione “Sud”, isole escluse). Qui il grafico pertinente, dalla p. 115 del Rapporto:

 

 

Tutto questo non può (e non deve) indurre a eccessi di ottimismo. Resta però evidente che il calo è stato causato da un evento specifico, con un inizio e una fine. Non stiamo insomma combattendo contro mistiche forze irresistibili che trascinano verso il basso: occorre evitare assolutamente la ripetizione di un disastro come quello del Covid, ma le valutazioni quantitative, combinate con il confronto con i test PISA, mostrano bene la differenza tra ciò che è avvenuto e un ipotetico “declino” protratto nel tempo. Chi opera nel sistema formativo non si trova dunque di fronte un destino ineluttabile, ma ha il compito di migliorare i livelli attuali, analizzando con lucidità i punti di forza e quelli di debolezza. Il che però richiede senz’altro una discussione più sofisticata, e in generale più lavoro, rispetto alle retoriche oggi dominanti.

 

I test PISA e le competenze degli studenti italiani

 

Nelle ultime settimane, a Pisa e a Cracovia, ho avuto modo di discutere spesso con insegnanti, colleghi e amici a proposito delle competenze degli studenti italiani. Ne abbiamo parlato soprattutto in rapporto a lettura e scrittura, dato il settore in cui lavoro; ma alcuni aspetti del discorso sono di portata più generale e il tutto è comunque di estremo interesse. Provo quindi a sintetizzare le mie opinioni attuali in modo più articolato di quello possibile nelle discussioni a voce!

 

Su questo argomento io ho posizioni, diciamo, “ottimistiche”. Nella mia esperienza, a parità di situazione socioculturale, dalla fine del Novecento a oggi le competenze degli studenti sono rimaste in sostanza invariate (a parte la crisi Covid, naturalmente, che richiede un discorso a parte). La maggioranza delle persone con cui parlo ha tuttavia opinioni assai diverse. Anzi, la retorica sul calo di competenze è tale che ogni tanto, parlando con i docenti, ho l’impressione che la rassegnazione e il senso di sconfitta siano i mali peggiori con cui la scuola oggi deve fare i conti. Si tratta solo di un’impressione momentanea, certo: le questioni importanti sono più strutturali e riguardano in particolare l’aspetto economico e l’assetto sociale. Ma anche questa retorica del declino gioca senz’altro un ruolo. E la cosa interessante è che lo fa senza avere nessuna base oggettiva.

 

Ma come? Non esistono accorati appelli sul terribile peggioramento dei nostri studenti? La nota Lettera dei seicento del 2017 non parlava esplicitamente di un “declino” nelle competenze? E non è vero che le competenze degli studenti non sono quelle che vorremmo che fossero?

 

Per l’ultimo punto: certo, è ovvio che non siamo al livello desiderato! Del resto, ben pochi sistemi di formazione (o sistemi sociali in generale) ottengono tutto quello che si vorrebbe ottenessero. Al sistema formativo si potrà sempre chiedere di più; anzi, è giusto chiederlo. Questo però è un problema assai diverso rispetto al considerare la situazione frutto di un “declino”.

 

Se si prova a cercare di capire come stanno in realtà le cose, tuttavia, si incontra subito un problema di base: le rilevazioni affidabili sulle competenze e conoscenze degli studenti o della popolazione sono rarissime. Ciò può sembrare sorprendente ai non addetti ai lavori, ma le cause di questo stato di cose sono strutturali. Valutare in modo oggettivo qualcosa di tanto complesso come la capacità di scrittura è un’attività difficile: ogni valutazione è parziale, e le valutazioni fatte con un minimo di scientificità sono molto complicate. In pratica, con le eccezioni che citerò tra poco, non esiste nessuna rilevazione che ci permetta per esempio di dire in modo documentato se negli ultimi decenni le competenze di scrittura degli studenti all’ingresso all’università sono aumentate o diminuite.

 

Un punto di riferimento in questo settore sono però, da un quarto di secolo, i test PISA dell’OCSE (test che, nonostante il nome, non hanno alcun rapporto privilegiato con la città di Pisa). Questi test, triennali, a partire dal 2000 sono somministrati a campioni rappresentativi dei quindicenni di tutti i paesi dell’OCSE e anche ad alcuni paesi esterni all’organizzazione e spiccano per la loro solidità, nonché per la possibilità che offrono di fare confronti nel tempo e nello spazio. Certo, non sono perfetti (anche qui: quale sistema lo è?): ma per l’Italia sono in pratica l’unica fonte seria. Io su questo blog li cito e li discuto da più di 15 anni e continuo ad apprezzarli. Gli ultimi risultati pubblicati sono quelli relativi al 2022 e io attendo adesso, con molta curiosità, gli esiti dell’edizione 2025.

 

I test PISA non coprono tutte le competenze. Ne coprono però una che mi interessa particolarmente: quella della “lettura”, che potremmo definire come “comprensione del testo”. Tale competenza viene misurata chiedendo ai quindicenni di leggere testi di vario tipo (espositivo, narrativo, ecc.) e di rispondere a domande: il complesso lavoro necessario per preparare attività confrontabili a livello internazionale è descritto in dettaglio sul sito dedicato.

 

Che cosa dicono, quindi, i test PISA per quanto riguarda la “comprensione del testo” dei quindicenni italiani dal 2000 a oggi? Questo grafico, tratto da p. 431 del rapporto completo relativo al 2022, presenta gli aspetti essenziali:

 

 

Per interpretare il grafico, occorre tener presente che i test PISA sono stati tarati sulla base della media dei punteggi OCSE nel 2000, facendo corrispondere al punteggio medio il valore di 500. Nel 2000 i quindicenni italiani ottenevano un valore inferiore rispetto alla media, ma non di molto: 487 punti. Sono poi calati fino s 469 punti nel 2006, sono risaliti fino a superare tutti i risultati precedenti nel 2012 con 490 punti per poi tornare a scendere… con un inaspettato recupero nel 2022, quando il 482 ottenuto in periodo pandemico è risultato addirittura superiore alla media OCSE, molto calata proprio in quella rilevazione.

 

In sostanza, quello che emerge dai test PISA è un quadro dominato dalla stabilità, con oscillazioni significative ma contenute in un senso e nell’altro. Certo, i dati non vanno letti in modo acritico: valutare le capacità di comprensione del testo non ci dice per esempio nulla di diretto sulle capacità di scrittura, anche se è legittimo aspettarsi che ci sia una buona correlazione. Né vanno sottovalutati i punti critici del quadro italiano, a cominciare dalle fortissime disparità per quanto riguarda la situazione nelle diverse aree geografiche e nei diversi percorsi scolastici. Però, per tornare al punto chiave, nulla in questi numeri fa pensare a un drastico o inevitabile “declino” delle competenze. E un po’ mi consola il fatto che le mie impressioni istintive siano in linea con i migliori dati disponibili.

 

A molti lettori di questo post verrà poi spontanea una domanda: ma i test INVALSI? Anche quelli sono di estremo interesse… ma conto di parlarne in altra occasione.

 

Traduzione automatica a Cracovia

 

Sono in viaggio per il convegno SILFI 2026 a Cracovia: domani, 27 maggio, parlerò su un tema che ben conosco: la Valutazione dell’italiano delle traduzioni eseguite da LLM. In questo momento, a bordo del RailJet 84 delle ferrovie austriache, sto risalendo la valle dell’Adige... spettacolare quando uno può guardarla per bene senza dover tener gli occhi fissi sulla strada!

 

Per quanto riguarda il mio lavoro, a inizio intervento conto di presentare quattro punti che sono un po’ premesse e un po’ conclusioni:

1. Verso l’italiano, i sistemi attuali producono per alcuni tipi di testo e per alcune lingue di partenza traduzioni di livello paragonabile a quello di una buona traduzione umana non sottoposta a un’ultima revisione
2. Di fronte a traduzioni di questo tipo, prive di indicazione d’origine, spesso anche dei valutatori esperti non riescono a distinguere tra traduzione umana e traduzione automatica
3. Almeno in alcuni ambiti, gli LLM generalisti come ChatGPT forniscono traduzioni di qualità superiore a quella di sistemi specializzati come DeepL
4. Come per i traduttori umani, gli LLM producono regolarmente esempi di traduttese

Dico “un po’ premesse e un po’ conclusioni” perché lo stato di cose che descrivo mi sembra ormai accettato, nelle linee generali, ma poco documentato (soprattutto per l’italiano). Io spero di contribuire a documentarlo mostrando in particolare i risultati di una valutazione compiuta con gli studenti della laurea magistrale in Linguistica e traduzione dell’Università di Pisa. Abbiamo condotto le prove su brevi sezioni iniziali di tre romanzi, tra cui l’ultimo di McEwan e il sempre caro Nova di Samuel R. Delany, confrontando il lavoro di ChatGPT e DeepL con la venerabile traduzione di Renato Prinzhofer pubblicata a suo tempo dalla Nord.

 

E a parte questo… a Cracovia ci vado in treno! Purtroppo non ho fondi sufficienti a permettermi di fare in treno anche il viaggio di ritorno, per il quale dovrò ripiegare sull’economico volo Ryanair diretto da Cracovia a Pisa. Ma almeno all’andata si va in modo più sostenibile, da Ripafratta e cambi a Pisa Centrale, Firenze Santa Maria Novella, Verona Porta Nuova e Rosenheim, con arrivo auspicato domattina alle 7 a Cracovia Centrale (Kraków Główny)!

 

Insegnanti e centauri

Vogliamo insegnanti che usano strumenti, o strumenti che usano insegnanti?

 

Nelle ultime settimane ho avuto occasione di incontrare molti docenti e, soprattutto, futuri docenti delle scuole secondarie italiane. Ci sarebbero innumerevoli cose positive da dire in rapporto a queste persone competenti e motivate! Vorrei però fare qualche considerazione partendo da ciò che mi ha colpito di più negli scambi: l’ideologia di rassegnazione e sconfitta con cui queste persone sembrano costrette a confrontarsi ogni giorno. Sembra quasi che su di loro, per creare stordimento, vengano riversate alcune idee tanto assurde quanto paralizzanti e ossessive:

• che gli studenti abbiano competenze sempre minori 
• che l’IA sia inevitabile 
• che tutto vada in una sola direzione 
•  che l’unica scelta possibile sia rassegnarsi

 

Io non credo a nessuno di questi luoghi comuni, che spesso sono smentiti da dati precisi e rilevazioni scientifiche. Per esempio, le competenze degli studenti, in Italia, sembrano stabili da un quarto di secolo (dovremmo rafforzarle, certo, ma questo è un discorso ben diverso rispetto al credere che siano in drammatico e irreversibile declino). E per quanto riguarda l’IA, non c’è niente di inevitabile! Certo, le decisioni in questo settore devono fare i conti con potenti interessi economici e politici, ma l’esito di queste battaglie è tutt’altro che scontato – anche se sta vincendo una retorica che dice che il futuro è già deciso.

 

Nello specifico, sul rapporto con l’IA mi sembra utile riprendere una distinzione emersa nei dibattiti recenti. Ethan Mollick ha parlato infatti del modello del “centauro”: l’essere umano e la macchina collaborano, ma resta abbastanza chiaro che cosa fa l’uno e che cosa fa l’altra. Prendendo spunto da qui, Cory Doctorow ha però fatto notare che il rapporto tra le componenti del centauro può concretizzarsi in due situazioni ben diverse.

 

Da un lato, infatti, possiamo immaginarci il centauro in modo ottimistico: un essere umano che usa la macchina per svolgere i compiti che gli interessano. E dall’altro, possiamo immaginarci quello che Doctorow definisce il “reverse centaur” e che io chiamerei il “centauro capovolto”: una macchina che controlla un essere umano per svolgere i compiti che la macchina non è in grado di eseguire. Sembra una situazione da fantascienza? In realtà, è esattamente ciò che avviene quando le organizzazioni mettono sotto controllo gli esseri umani attraverso tecnologie digitali per svolgere attività che le macchine non sono in grado di eseguire: dalle consegne a domicilio alla correzione di compiti.

 

Ora, in rapporto al mondo dell’educazione, non c’è dubbio che oggi siano in molti a sognare la trasformazione degli insegnanti in centauri capovolti: da alcune forze politiche alle organizzazioni che puntano a introdursi nel mercato della didattica. Ma io voglio vivere in un altro mondo: quello in cui gli insegnanti possono decidere, nella loro autonomia se servirsi o meno degli strumenti tecnologici! E in cui, se decidono di farlo, possono farlo come piace a loro. Da centauri giusti.