Come mai all'estero i quindicenni capiscono meno quel che leggono, rispetto al recente passato?

 

Come raccontavo la settimana scorsa, i risultati PISA relativi all’Italia sono ancora, per l’ennesima volta, all’insegna della continuità: nessun grande miglioramento o peggioramento nelle capacità degli studenti in scienze, matematica e comprensione del testo.

 

La monotonia italiana è però compensata da uno sviluppo che non è esagerato, per una volta, definire una catastrofe: il crollo senza precedenti dei punteggi in molti paesi oggetto d’indagine, che si inserisce in una tendenza di lungo periodo ma è diventato molto marcato nel 2022 e si è esasperato nel 2025. I dati sono ben descritti nel rapporto PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students. Mentre in Italia i punteggi sono rimasti grosso modo quelli del 2000, in altri paesi negli ultimi anni c’è stato un calo complessivo di 35 punti, considerato equivalente alla perdita di più di un anno di scolarizzazione. Questo grafico, da p. 95, mostra bene quel che è successo:

 

Quali sono le ragioni di questo calo? Tanta gente ha opinioni forti (e spesso contraddittorie) in materia: il COVID, l’intelligenza artificiale, gli smartphone, le tensioni politiche, gli sviluppi economici… La stragrande maggioranza di queste opinioni però è espressa senza nessuna ricerca e nessun controllo sui dati, solo sulla base di ciò che gli enunciatori già credevano.

 

Gli autori del rapporto hanno invece fatto qualcosa di più serio. Hanno infatti cercato di dare una spiegazione analizzando quattro diversi livelli: 

• studenti 
• scuole 
• sistemi educativi 
• tendenze sociali di portata generale.

La relativa discussione, presentata nel rapporto (Box I.2.3, pp. 95-100), è di estremo interesse perché esclude spiegazioni semplicistiche o meccaniche.

 

Studenti: non si ha un declino uniforme nelle competenze, ma emergono indizi di una minore capacità o disponibilità a mantenere l’attenzione (il calo è particolarmente visibile in rapporto ai testi lunghi) e, in alcuni paesi, un atteggiamento meno positivo nei confronti della scuola. In particolare, gli autori notano che è da tempo in crescita la tendenza degli studenti a dedicare meno tempo allo svolgimento dei test PISA, con aumento delle risposte sbagliate date in fretta e un calo dei risultati nella parte finale dei test. Questi comportamenti fanno pensare che siano calate “l’attenzione degli studenti, la persistenza o la fiducia in sé stessi”. In alcuni paesi (ma non in tutti) si vede poi una correlazione tra il calo nelle prestazioni e la diffusione dell’idea che la scuola sia “una perdita di tempo”.

 

Scuole: sono aumentati i problemi nell’erogazione della didattica (a cominciare dal COVID) e sono aumentate le difficoltà nel mantenere l’ordine in classe. Al tempo stesso, il sostegno fornito dai docenti sembra in calo in alcuni paesi, mentre in altri è migliorato.

 

Sistemi educativi: la composizione delle classi è diventata meno omogenea, anche in rapporto all’aumento nella presenza di profughi, studenti non madrelingua, o in generale studenti che in Italia verrebbero considerati (e assistiti) come BES. Inoltre, sembra che sia calato l’interesse verso la riflessione sui risultati scolastici sulla base dei dati.

 

Tendenze sociali di portata generale: calo dell’abitudine alla lettura di testi lunghi (sia tra gli studenti sia tra i loro genitori), cambiamento nel modo di usare dispositivi elettronici (più videogiochi e reti sociali, meno ricerca di informazioni e svolgimento di attività creative), effetti generali del COVID (mentre non sembra ci sia un rapporto diretto tra la durata delle chiusure e gli effetti sulla lettura), calo nella frequenza a scuola, calo nella conversazione con i genitori (presente peraltro anche in paesi con risultati stabili)...

 

Molte di queste spinte sono attive in alcuni contesti, ma non in altri. Alla fine, le conclusioni degli autori sono queste (tradotte dall’inglese, a p. 100):

 

I dati non puntano a un’unica spiegazione semplice per il calo del rendimento. Un’interpretazione più plausibile è che i cali del rendimento riflettano cambiamenti che avvengono a molti livelli, con forze individualmente di scarso peso che spesso si combinano producendo effetti rilevanti sull’apprendimento degli studenti.

 

In alcuni casi, in effetti, il peso viene stimato. Per esempio, a p. 310 del rapporto viene stimato che la semplice crescita del numero di studenti non madrelingua spieghi 1,5 punti dei 25 punti di calo 2022-2025 nei paesi OCSE. Tuttavia, questa operazione non viene condotta in modo sistematico e non vengono quindi nemmeno fatte ipotesi sui singoli fattori più importanti. Il rapporto propone dunque una ricostruzione plausibile, ma non permette ancora di stabilire quanto pesi ciascun fattore né come i diversi effetti si combinino. Alcuni cambiamenti potrebbero inoltre essere conseguenze del peggioramento, oltre che sue possibili cause! 

Le differenze tra paesi mettono in difficoltà le spiegazioni che attribuiscono l’intero fenomeno a un solo elemento (“è tutta colpa dell’intelligenza artificiale” o “è tutta colpa delle chiusure delle scuole per il COVID”); non bastano però a escludere un contributo importante delle chiusure scolastiche o dei cambiamenti nelle abitudini digitali. L’IA generativa, invece, non può spiegare l’origine di un declino precedente alla sua diffusione. 

Per individuare interventi efficaci occorre quindi chiarire quali meccanismi operino nei diversi contesti: la pluralità delle cause invita alla cautela, ma non esclude che interventi mirati possano produrre miglioramenti rilevanti. D’altra parte, se una buona parte dell’effetto deriva da fattori sociali di ampio respiro, è difficile immaginare che una singola contromossa possa essere di per sé risolutiva. Il tutto, vale la pena ricordarlo, in un contesto in cui la comprensione dei testi lunghi viene considerata (in modo assolutamente ragionevole) una componente essenziale della vita sociale, ben al di là dell’ambito scolastico o lavorativo. Insomma, anche dalla prospettiva italiana, agli insegnanti e alla società tocca fare un lavoro complesso, e non certo lanciarsi su soluzioni semplicistiche...

 

I nuovi risultati PISA

Commentando a giugno i risultati INVALSI, dicevo che aspettavo con molta curiosità i risultati dell’indagine PISA 2025 sulle competenze dei quindicenni. Adesso i risultati sono disponibili: studiarli mi sembra un obbligo per chi lavori nel settore della formazione! Ma credo di non essere troppo di parte se dico che ragionarci sopra sia molto utile per tutti i cittadini consapevoli.

 

Va detto subito che quest’anno i dati sono di particolare interesse sia per quanto dicono sull’Italia sia per quanto dicono sugli altri paesi ogg
etto d’indagine. Partiamo dall’Italia, tenendo presente che la rilevazione è a campione (su 9000 studenti distribuiti in 285 scuole, a fronte di una popolazione in cui i quindicenni sono circa 500.000). C’è quindi differenza rispetto ai risultati INVALSI, che si basano sull’assieme di tutti gli studenti; tuttavia, come ricordavo in passato, la metodologia dei test PISA è solida.

 

In estrema sintesi: in Italia non ci sono grandi cambiamenti né rispetto alla situazione del 2022, anno dell’indagine precedente, né rispetto alla situazione fotografata dalla prima indagine PISA, nel 2000. Il che, per il 2022, conferma quanto si era visto nei risultati INVALSI per i quindicenni. La novità più vistosa è che ora, in diversi ambiti, l’Italia risulta al di sopra della media OCSE, mentre dal 2000 in poi era di regola risultata parecchio al di sotto.

 

Com’è facile dedurre da quanto detto prima, un simile piazzamento non è peraltro dovuto a un miglioramento del sistema italiano: è dovuto al fatto che molti altri paesi hanno avuto un forte calo nei risultati! Tuttavia, nelle parole del Presidente dell’INVALSI Roberto Ricci nella Prefazione al Rapporto nazionale OCSE PISA 2025 (disponibile sul sito INVALSI), è anche legittimo dire che “I risultati dell’Italia tengono meritando l’attenzione e il riconoscimento delle capacità del nostro sistema educativo, complessivamente inteso , di affrontare fasi di profonda e complessa trasformazione” (p. 8).

 

La situazione descritta si riferisce a tutte e tre le aree prese in esame dall’indagine PISA: scienze (che nel 2025 è stata oggetto di un approfondimento), Matematica e Lettura. Quest’ultima è quella di particolare interesse per me, in quanto in sostanza riguarda la comprensione del testo. E in Lettura, nel 2025 le competenze dei quindicenni italiani hanno ricevuto 474 punti: in leggero calo rispetto al 2022, quando i punti erano stati 482, e rispetto al 2000 (ormai un quarto di secolo fa!), quando i punti erano stati 487; ma meglio rispetto ai 469 punti ottenuti nel 2006... La linea di tendenza è in leggero calo:

 

 Didascalia: Figura 4.9, Rapporto nazionale OCSE PISA 2025, 2026, p. 87.

 

Va notato che la Lettura è anche l’area in cui il calo a livello internazionale è stato più sensibile. Dal pre-COVID a oggi, la perdita è stata di quasi il 10%!

 

Su questo occorre ragionare a fondo. Se un ovvio fattore di crisi è stato il COVID, non è affatto evidente una corrispondenza tra i paesi che hanno avuto i turbamenti più forti nella didattica e quelli che hanno avuto i cali più significativi.

 

Ovviamente, le spiegazioni alla moda si sprecheranno: è colpa degli smartphone, è colpa dell’intelligenza artificiale, eccetera. Nessuna di queste mi sembra convincente in sé o in grado di spiegare la distribuzione dei dati. Ma visto che simili spiegazioni circolano, mi permetto anch’io di presentare la mia: che i cali recenti delle prestazioni dipendono dal fatto che in molte economie avanzate si sta arrivando solo ora a una conclusione sociale cui l’Italia è arrivata già da una trentina d’anni. E cioè, che nella società attuale lo studio e la comprensione, dalla lettura alla matematica, sembrano produrre meno benefici concreti che in passato – e quindi generano una motivazione estrinseca assai più ridotta.

 

Anche questo, certo, è difficile da dimostrare; ma ipotizzare che le cause di un cambiamento di comportamenti vadano cercate più nella struttura che nella sovrastruttura non mi sembra poi così assurdo.

 

Le rilevazioni INVALSI e il Covid

 

Parlavo due giorni fa dei test PISA riguardo le competenze dei quindicenni: indagini ben fatte, confrontabili a livello internazionale… ma basate su rilevazioni a campione. Sarebbe assai meglio sapere come stanno le cose per tutti, attraverso quella che viene chiamata un’indagine censuaria.

 

Per fortuna, oggi in Italia abbiamo anche questo! Ci sono infatti le rilevazioni INVALSI, che coinvolgono tutti gli studenti di 5 anni scolastici (II e V anno della scuola primaria, III anno della scuola secondaria di primo grado, II e ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado) e riguardano, in sostanza, italiano, matematica e inglese. La lettura dei rapporti INVALSI, e in particolare quella del Rapporto INVALSI 2025, disponibile sul sito dell’Istituto, è quindi di estremo interesse.

 

Tuttavia, va detto subito che, per ragionamenti come quello sul “declino” di lungo periodo delle competenze degli studenti, i dati INVALSI non possono dirci nulla. Anche se l’INVALSI ha una storia piuttosto lunga, le rilevazioni attuali sono il frutto di un iter lungo e tortuoso, con diversi passi falsi. La qualità del processo oggi mi sembra buona… ma il lungo percorso alle spalle fa sì che molti dati siano confrontabili, come dichiarato anche nell'ultimo rapporto, solo a partire dal 2019 (mentre per i test PISA la confrontabilità parte già dal 2000).

 

Inoltre, il 2019 è, ovviamente, l’anno che precede il 2020, in cui anche le rilevazioni INVALSI sono state sospese a causa delle chiusure per Covid e della più devastante alterazione della didattica che si sia vista in Italia dopo la Seconda guerra mondiale. Il periodo è stato terribile: io l’ho attraversato da presidente di due Corsi di Laurea, cercando di gestire al meglio la situazione a livello universitario, ma nel caso della scuola molti effetti sono stati senz’altro più forti di quelli con cui mi sono confrontato di persona e hanno portato allo sconvolgimento di ben tre anni scolastici.

 

Era legittimo attendersi che le chiusure delle scuole producessero un calo sensibile delle competenze e delle conoscenze degli studenti... e così è stato. Nelle classi prese in esame dai test INVALSI si riscontra infatti, in modo quasi uniforme, un forte calo nei punteggi dal 2019 al 2021. Non solo: a quel che sembra, il basso livello del 2021 non viene recuperato negli anni successivi ma si mantiene. Viene quindi spontaneo interpretare la differenza rispetto al 2019 come il differenziale che tutti gli studenti coinvolti nel periodo Covid si porteranno dietro per tutto il loro percorso di studi. Gli estensori del rapporto interpretano in questo modo i risultati parlando di Italiano nella classe II della scuola primaria (ma considerazioni simili vengono inserite anche in relazione alle altre classi): “Questo andamento sembra confermare l’ipotesi di un effetto pandemico a medio-lungo termine sugli apprendimenti che appare tuttora ancora difficile da riassorbire” (INVALSI, p. 13). Mi sembrano però condivisibili anche le altre preoccupazioni espresse dagli estensori:

 

… sembra anche opportuno interrogarsi sulla possibile presenza di fattori strutturali che, al di là dell’evento pandemico, stanno contribuendo a favorire gli scenari messi in luce dalle prove INVALSI. Tra questi potrebbero rientrare elementi legati alla crescente complessità sociale, ai mutamenti nel ruolo e nelle aspettative attribuite alla scuola nonché all’impatto pervasivo delle tecnologie. In questo scenario, la pandemia potrebbe aver agito da acceleratore e rivelatore precoce di fragilità già presenti nel sistema, contribuendo a renderle più visibili e urgenti (INVALSI, pp. 13-14).

 

Dal punto di vista pratico: occorre senz'altro evitare che, in mancanza di correttivi, il calo pandemico diventi “il nuovo standard”. Per fortuna, il quadro non è uniforme e presenta diversi aspetti incoraggianti. Per esempio, in Italiano il livello della II elementare presenta solo un calo leggero rispetto al periodo pre-Covid (mentre la differenza è assai più significativa in Matematica); il calo è in generale meno marcato nei primi anni di scuola e più marcato negli ultimi; le competenze in Inglese sono in netto miglioramento rispetto al periodo pre-Covid; e così via.

 

Va poi aggiunto che c’è molta differenza tra un calo e un collasso. Per quanto riguarda l’area che mi coinvolge più direttamente dal punto di vista professionale, cioè l’Italiano nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, il passaggio da 200 punti a 184,7 rappresenta un sensibile peggioramento, ma non certo un azzeramento delle competenze (la media italiana del 2025 si avvicina a quella che pre-Covid era stata la media della regione “Sud”, isole escluse). Qui il grafico pertinente, dalla p. 115 del Rapporto:

 

 

Tutto questo non può (e non deve) indurre a eccessi di ottimismo. Resta però evidente che il calo è stato causato da un evento specifico, con un inizio e una fine. Non stiamo insomma combattendo contro mistiche forze irresistibili che trascinano verso il basso: occorre evitare assolutamente la ripetizione di un disastro come quello del Covid, ma le valutazioni quantitative, combinate con il confronto con i test PISA, mostrano bene la differenza tra ciò che è avvenuto e un ipotetico “declino” protratto nel tempo. Chi opera nel sistema formativo non si trova dunque di fronte un destino ineluttabile, ma ha il compito di migliorare i livelli attuali, analizzando con lucidità i punti di forza e quelli di debolezza. Il che però richiede senz’altro una discussione più sofisticata, e in generale più lavoro, rispetto alle retoriche oggi dominanti.

 

I test PISA e le competenze degli studenti italiani

 

Nelle ultime settimane, a Pisa e a Cracovia, ho avuto modo di discutere spesso con insegnanti, colleghi e amici a proposito delle competenze degli studenti italiani. Ne abbiamo parlato soprattutto in rapporto a lettura e scrittura, dato il settore in cui lavoro; ma alcuni aspetti del discorso sono di portata più generale e il tutto è comunque di estremo interesse. Provo quindi a sintetizzare le mie opinioni attuali in modo più articolato di quello possibile nelle discussioni a voce!

 

Su questo argomento io ho posizioni, diciamo, “ottimistiche”. Nella mia esperienza, a parità di situazione socioculturale, dalla fine del Novecento a oggi le competenze degli studenti sono rimaste in sostanza invariate (a parte la crisi Covid, naturalmente, che richiede un discorso a parte). La maggioranza delle persone con cui parlo ha tuttavia opinioni assai diverse. Anzi, la retorica sul calo di competenze è tale che ogni tanto, parlando con i docenti, ho l’impressione che la rassegnazione e il senso di sconfitta siano i mali peggiori con cui la scuola oggi deve fare i conti. Si tratta solo di un’impressione momentanea, certo: le questioni importanti sono più strutturali e riguardano in particolare l’aspetto economico e l’assetto sociale. Ma anche questa retorica del declino gioca senz’altro un ruolo. E la cosa interessante è che lo fa senza avere nessuna base oggettiva.

 

Ma come? Non esistono accorati appelli sul terribile peggioramento dei nostri studenti? La nota Lettera dei seicento del 2017 non parlava esplicitamente di un “declino” nelle competenze? E non è vero che le competenze degli studenti non sono quelle che vorremmo che fossero?

 

Per l’ultimo punto: certo, è ovvio che non siamo al livello desiderato! Del resto, ben pochi sistemi di formazione (o sistemi sociali in generale) ottengono tutto quello che si vorrebbe ottenessero. Al sistema formativo si potrà sempre chiedere di più; anzi, è giusto chiederlo. Questo però è un problema assai diverso rispetto al considerare la situazione frutto di un “declino”.

 

Se si prova a cercare di capire come stanno in realtà le cose, tuttavia, si incontra subito un problema di base: le rilevazioni affidabili sulle competenze e conoscenze degli studenti o della popolazione sono rarissime. Ciò può sembrare sorprendente ai non addetti ai lavori, ma le cause di questo stato di cose sono strutturali. Valutare in modo oggettivo qualcosa di tanto complesso come la capacità di scrittura è un’attività difficile: ogni valutazione è parziale, e le valutazioni fatte con un minimo di scientificità sono molto complicate. In pratica, con le eccezioni che citerò tra poco, non esiste nessuna rilevazione che ci permetta per esempio di dire in modo documentato se negli ultimi decenni le competenze di scrittura degli studenti all’ingresso all’università sono aumentate o diminuite.

 

Un punto di riferimento in questo settore sono però, da un quarto di secolo, i test PISA dell’OCSE (test che, nonostante il nome, non hanno alcun rapporto privilegiato con la città di Pisa). Questi test, triennali, a partire dal 2000 sono somministrati a campioni rappresentativi dei quindicenni di tutti i paesi dell’OCSE e anche ad alcuni paesi esterni all’organizzazione e spiccano per la loro solidità, nonché per la possibilità che offrono di fare confronti nel tempo e nello spazio. Certo, non sono perfetti (anche qui: quale sistema lo è?): ma per l’Italia sono in pratica l’unica fonte seria. Io su questo blog li cito e li discuto da più di 15 anni e continuo ad apprezzarli. Gli ultimi risultati pubblicati sono quelli relativi al 2022 e io attendo adesso, con molta curiosità, gli esiti dell’edizione 2025.

 

I test PISA non coprono tutte le competenze. Ne coprono però una che mi interessa particolarmente: quella della “lettura”, che potremmo definire come “comprensione del testo”. Tale competenza viene misurata chiedendo ai quindicenni di leggere testi di vario tipo (espositivo, narrativo, ecc.) e di rispondere a domande: il complesso lavoro necessario per preparare attività confrontabili a livello internazionale è descritto in dettaglio sul sito dedicato.

 

Che cosa dicono, quindi, i test PISA per quanto riguarda la “comprensione del testo” dei quindicenni italiani dal 2000 a oggi? Questo grafico, tratto da p. 431 del rapporto completo relativo al 2022, presenta gli aspetti essenziali:

 

 

Per interpretare il grafico, occorre tener presente che i test PISA sono stati tarati sulla base della media dei punteggi OCSE nel 2000, facendo corrispondere al punteggio medio il valore di 500. Nel 2000 i quindicenni italiani ottenevano un valore inferiore rispetto alla media, ma non di molto: 487 punti. Sono poi calati fino s 469 punti nel 2006, sono risaliti fino a superare tutti i risultati precedenti nel 2012 con 490 punti per poi tornare a scendere… con un inaspettato recupero nel 2022, quando il 482 ottenuto in periodo pandemico è risultato addirittura superiore alla media OCSE, molto calata proprio in quella rilevazione.

 

In sostanza, quello che emerge dai test PISA è un quadro dominato dalla stabilità, con oscillazioni significative ma contenute in un senso e nell’altro. Certo, i dati non vanno letti in modo acritico: valutare le capacità di comprensione del testo non ci dice per esempio nulla di diretto sulle capacità di scrittura, anche se è legittimo aspettarsi che ci sia una buona correlazione. Né vanno sottovalutati i punti critici del quadro italiano, a cominciare dalle fortissime disparità per quanto riguarda la situazione nelle diverse aree geografiche e nei diversi percorsi scolastici. Però, per tornare al punto chiave, nulla in questi numeri fa pensare a un drastico o inevitabile “declino” delle competenze. E un po’ mi consola il fatto che le mie impressioni istintive siano in linea con i migliori dati disponibili.

 

A molti lettori di questo post verrà poi spontanea una domanda: ma i test INVALSI? Anche quelli sono di estremo interesse… ma conto di parlarne in altra occasione.

 

Da HAL all'assistente vocale

  

 

Negli ultimi mesi sono stato impegnatissimo a preparare una serie di eventi e presentazioni che andranno avanti fino al 18 novembre. Più che altro si tratta di eventi collegati alla Settimana della lingua italiana nel mondo… ma si inizia domani, venerdì 12 ottobre, quando dalle 15 alle 18, all’interno dell’Internet Festival di Pisa si svolgerà l’evento Da HAL all'assistente vocale. L'evento si svolgerà presso il Museo degli strumenti per il calcolo (Vecchi Macelli), Palazzina A1. Ecco il programma!

 

Moderatore: Gianni Del Vecchio (Huffington Post)

 

Introduzione – Mirko Tavosanis (Università di Pisa): ore 15

 

15:10-15:30 – Franco Cutugno (Università di Napoli) - Interazione Naturale Multimodale: uomini e avatar che dialogano in ambienti virtuali tridimensionali

 

15:30-15:50 – Roberto Basili (Università di Roma "Tor Vergata") - Linguaggio naturale, apprendimento nelle macchine e robotica

 

15:50-16:10 – Maria Palmerini (Cedat85, Roma) - Il riconoscimento del parlato: applicazioni, criticità e pregiudizi

 

16:10-17:00 – Tavola rotonda. Relatori e relatrici: Franco Cutugno, Mirko Tavosanis, Roberto Basili, Maria Palmerini, Roberto Pieraccini, Carlo Aliprandi

 

17:00-18:00 – Demo della Guida Museo con Google Home

 

Escher a Pisa

  

 

Qualche settimana fa sono andato a vedere la bella mostra di M. C. Escher allestita a Palazzo Blu a Pisa. Non mi aspettavo troppe sorprese, perché le opere di Escher sono, come tutti, abituato a vederle ovunque: sui poster, sui puzzle e sulle copertine dei libri. Però, quando si guardano gli originali qualcosa di nuovo si trova sempre – anche nel caso in cui gli originali sono costituiti in buona parte da stampe.

 

Per esempio, è stata una sorpresa vedere il livello di dettaglio in alcune opere. In alcuni casi ci sono iterazioni decrescenti talmente minuscole che mi chiedo quanto tempo e quali tecniche abbiano richiesto per la realizzazione: una lente d’ingrandimento, un buon sostegno per la mano e infinita pazienza? In una riproduzione di dimensioni limitate, per quanto buona sia, questi dettagli si perdono.

 

Dal punto di vista dei contenuti, invece, la scoperta più interessante è stata quella dei paesaggi italiani, risalenti in buona parte agli anni Venti e radicalmente estranei all’iconografia tradizionale. I soggetti esposti provengono soprattutto dalla Campania e dagli Abruzzi; viceversa, mi sembra poco presente lo sfondo che si collegherebbe a Escher in modo più intuitivo, cioè quello della Liguria. Da Genova alle Cinque Terre e a Portofino, scogli, strisce di colore e prospettive dall’alto sarebbero perfette per l’inserimento in alcune delle stampe più famose. Escher comunque ha visitato spesso la Liguria, quindi sarei sorpreso se non ce ne fossero tracce più consistenti in altre opere.

 

L’allestimento della mostra ha lati molto positivi. L’ingresso è a effetto. Una panchina video al primo piano permette di vedersi seduti su un triangolo impossibile, ed è una buona soluzione per dare soddisfazione al visitatore e concretizzare in qualche modo le prospettive impossibili per cui Escher è famoso.

 

Andando in mostra, temevo poi l’affollamento. È un bene che i musei siano affollati… ma a volte le scolaresche sono talmente numerose e vocianti che è davvero difficile veder bene le opere. In questo caso in effetti i gruppi c’erano, ma erano tenuti piacevolmente sotto controllo dagli accompagnatori. Anzi, ho avuto l’impressione che in diversi casi le guide facessero proprio attenzione a non intralciare i visitatori singoli, il che è un ottimo esempio di professionalità.

 

Aggiungo che la sorpresa più gradita in assoluto l’ho avuta in una sala in cui alcuni lavori geometrici di Escher sono messi a confronto con opere medievali e rinascimentali di tema paragonabile, e sorprendentemente simili. Immagino che questo non sia l’allestimento generale della mostra, ma una soluzione trovata ad hoc per Pisa, con opere che fanno parte della collezione permanente di Palazzo Blu. Se è così, è stata veramente un’ottima scelta.

 

HaPoC 2015

  

 

Alla fine della scorsa settimana sono stato molto impegnato con il convegno HaPoC 2015, di cui ero uno degli organizzatori. I convegni HaPoC (History and Philosophy of Computing) hanno cadenza biennale; l’ultimo si è tenuto appunto a Pisa dall’8 all’11 ottobre e mi sembra che abbia retto bene il confronto con i precedenti incontri di Ghent (2011) e Parigi (2013).

 

In sostanza, si è trattato di quattro giorni di interventi sulla storia e sulla filosofia dell’informatica… io mi piazzo saldamente dal lato della storia, e della storia esterna, ma questa è solo una delle tante angolazioni da cui è stata affrontata la materia. Senza nulla togliere agli altri, per ovvi motivi di ricerca per me è stato comunque particolarmente interessante un intervento di Federico Nanni e Rudi Bonfiglioli, From Close to Distant and Back: how to read with the help of machines.

Per quanto riguarda i numeri, in totale hanno partecipato ad HaPoC 32 relatori, in buona parte provenienti dall’Europa settentrionale. Sede del convegno, il Museo degli strumenti per il calcolo, che fa parte della rete museale dell’Università di Pisa.

 

In attesa di pensare alla pubblicazione degli atti, al momento del convegno sono usciti a cura di Fabio Gadducci e mia i “pre-proceedings”: Fabio Gadducci e Mirko Tavosanis (a cura di), Preliminary Proceedings of the Third International Conference on the History and Philosophy of Computing (HaPoC 2015), Pisa, Pisa University Press, 2015, pp. VIII + 95, ISBN 978-88-6741-576-2, € 7.

 

Test PISA 2012: è andata un po’ meglio

 

 

Ieri sono stati presentati i rapporti INVALSI sugli ultimi test PISA, condotti nel 2012. Di che cosa siano i test PISA ho già parlato in passato: in estrema sintesi, si tratta del più credibile tentativo oggi esistente per misurare e confrontare le competenze dei quindicenni in diversi paesi del mondo. I settori in cui le competenze sono misurate sono Lettura, Matematica e Scienze.

 

La posizione dell’Italia in questi test è sempre la solita: leggermente al di sotto della media OCSE. Tradotto in numeri, il “leggermente” significa quest’anno, secondo le parole della sintesi realizzata dall’INVALSI (p. 1):

 

Le competenze dei 15-enni italiani in Matematica si situano leggermente, ma significativamente, al di sotto della media OCSE (circa il 2 per cento, 485 punti a fronte dei 494 della media OCSE). Fra i paesi OCSE, ottengono un punteggio inferiore all’Italia solo Svezia, Ungheria, Israele, Grecia, Cile e Messico; sono equiparabili all’Italia (avendo valori che non se ne discostano in termini statisticamente significativi) Norvegia, Portogallo, Spagna, Repubblica Slovacca e Stati Uniti.

 

Solo leggermente migliori sono i risultati in Lettura e Scienze, con valori dell’Italia rispettivamente di 490 e 494 (a fronte di valori medi OCSE rispettivamente pari a 496 e 499). Fra i paesi OCSE, ottengono un punteggio inferiore all’Italia solo Cile, Grecia, Islanda e Messico, per la Lettura, vi si aggiunge Israele nelle Scienze; sono statisticamente equiparabili all’Italia, Danimarca, Repubblica Ceca, Ungheria, Lussemburgo e Israele - nella Lettura - Danimarca, Francia, Ungheria, Lussemburgo, Norvegia, Portogallo, Spagna e Stati Uniti - nelle Scienze.

 

In altri termini: sotto alla media, ma di pochissimo, e in discreta compagnia. I paesi OCSE hanno del resto un livello quasi uniforme, con un’oscillazione massima del 10% in alto o in basso. Il che ha del sorprendente se si considerano le diversità sociali, di reddito e di sistema scolastico che intercorrono tra paesi come la Repubblica slovacca, il Giappone e la Spagna! In Matematica, per esempio, data una media OCSE di 500 nel 2000, il risultato migliore è oggi quello della Corea del Sud, che arriva solo a 553, mentre sotto il 450 si collocano solo i tre paesi OCSE che hanno un livello di PIL “medio-alto”, invece di “alto” come tutti gli altri, cioè Turchia, Cile e Messico. Tuttavia, che l’Italia si collochi in tutte e tre le aree al di sotto della media OCSE non può essere motivo di grandi festeggiamenti.

 

Le cose vanno un po’ meglio in prospettiva storica. Concentrandosi sull’area che mi riguarda più direttamente, e cioè la Lettura – o meglio, la literacy –, la media OCSE, che era 500 nel 2000 ed era calata a 493 nel 2009 (con buona pace di tutte le considerazioni sui “nativi digitali”), nel 2012 è risalita a 494. Differenze comunque minime! Anche per l’Italia le cose sono nel frattempo migliorate, e da 486 nel 2009 si sale a 490 nel 2012 (lo stesso punteggio ottenuto dall’Austria, che pochi, penso, caratterizzerebbero come un paese depresso o incolto). Lo scarto si riduce insomma in tre anni da 7 a 4 punti.

 

Certo, tutti i dati di questo tipo vanno presi con le pinze, e festeggiare o disperarsi per fluttuazioni statisticamente non significative ha poco senso in ogni caso. Quel che ne esce è comunque una serie di conferme a livello generale: i paesi ad alto PIL ottengono risultati molto simili, ma non c’è un rapporto diretto tra soldi spesi e risultati formativi (tant’è vero che paesi come il Vietnam ottengono buoni piazzamenti) e c’è comunque un margine di miglioramento. Soprattutto, però, viene confermato per l’ennesima volta un dato inquietante per l’Italia: a fronte di regioni che per la Lettura arrivano a 521 (Lombardia, Veneto e provincia di Trento), il Sud fa registrare percentuali drammatiche, fino all’incredibile 434 della Calabria. Che, se fosse un paese OCSE, si collocherebbe in penultima posizione, superando solo il Messico (424) e piazzandosi al di sotto degli altri due paesi a PIL solo “medio-alto”, cioè il Cile (441) e la Turchia (475).

 

I test PISA e la lettura

Il 9 dicembre 2010 sono stati pubblicati i risultati degli ultimi test PISA, organizzati dall'OCSE. I test misurano le conoscenze e le competenze degli studenti quindicenni che appartengono a 34 paesi membri dell'OCSE + 40 esterni. Al momento, i test PISA rappresentano anche la maggiore massa di dati direttamente confrontabili su questi aspetti.

Dal punto di vista pratico, i test sono stati ripetuti ogni tre anni a partire dal 2003; le edizioni del 2000 e del 2009 (che è quella di cui sono appena usciti i risultati) si concentravano sull'area della "lettura" e sono quindi per me di particolare interesse. Curata dall'INVALSI, la versione italiana dei test è stata somministrata a circa 31.000 studenti. Purtroppo non è stata inclusa una sezione dei test (ERA) specificamente dedicata alla lettura su supporto elettronico, ma i risultati sono comunque molto interessanti.

È chiaro che test di questo genere non vanno presi per oro colato. Il test PISA è molto orientato alla risoluzione di problemi, cosa che lo rende bersaglio di critiche da parte di molti teorici della conoscenza "pura". La conoscenza "pura" è cosa bellissima, ed è certo che la vita non si riduce a una continua risoluzione di problemi; ma al momento non esistono alternative serie al test PISA e, in attesa che i detrattori propongano e riescano a mettere in funzione un sistema di valutazione più valido, questo abbiamo e su questo ci basiamo.

Quali sono i risultati? Non troppo lusinghieri per i sistemi formativi, che vedono per esempio scendere la media OCSE in lettura da 500 punti nel 2000 a 493 nel 2009: un calo minimo (1,4%), ma a fronte di una spesa aumentata. Per l'Italia poi le cose vanno peggio: anche se nel decennio la situazione italiana è rimasta più o meno inalterata, l'ultimo punteggio nazionale di 486, quindi 7 punti al di sotto della media.

È una catastrofe? Non proprio: questo è piuttosto uno dei tanti casi in cui il bicchiere può essere visto come mezzo pieno o mezzo vuoto. Da un lato, i risultati non sono un gran che, soprattutto a confronto con altri paesi. Dall'altro, un'occhiata a un campione dei test somministrati ai lettori fa passare le velleità catastrofiste. Nella sezione "lettura", il test PISA non richiede di leggere "r-u-o-t-a" o qualcosa di simile: fa domande piuttosto sofisticate, e gli scettici ne possono vedere un campione per esempio nell'Appendice 1 del Rapporto nazionale PISA 2009. E magari provare anche a rispondere...