Salvi e Renzi, Grammatica dell'italiano antico

La Grammatica dell’italiano antico a cura di Giampaolo Salvi e Lorenzo Renzi (Bologna, il Mulino, 2010, ISBN 978-88-15-13458-5, 140 €) è un grandioso esempio di ricerca fatta bene. Frutto del lavoro di 36 diversi autori, finanziata dal CNR, dal MIUR e da diverse università italiane, ungheresi e svedesi, si è basata sullo studio di “tutti i testi fiorentini del Duecento e del primo quarto del Trecento” (p. 9); studio reso possibile dall’esistenza del Tesoro della Lingua Italiana delle Origini (TLIO), il corpus informatico realizzato dall’Opera del Vocabolario Italiano per lo studio dell’italiano antico. Il risultato finale è un’ampia descrizione (due volumi di complessive 1745 pagine) della lingua usata a Firenze tra il 1260, data da cui comincia l’uso sistematico del fiorentino scritto, e il 1325. Gli autori hanno tenuto conto anche dei testi fiorentini più antichi, che però sono solo tre, molto brevi, e non molto anteriori al 1260. L’etichetta di “italiano antico” indica quindi qualcosa che forse sarebbe più opportuno chiamare “volgare fiorentino della fine del Duecento e dell’inizio del Trecento”, ma la sostanza è ben definita.

In riferimento a quanto detto due post fa, va poi precisato che, se è normale cercare di ricostruire la grammatica di una lingua morta (dall’ittita al tocario), sono molto rari i tentativi di ricostruire in modo così sistematico le fasi antiche di una lingua viva. La relativa abbondanza di documentazione sul fiorentino di questi anni, la presumibile vicinanza dello scritto al parlato (in assenza di una tradizione letteraria), nonché l’importanza di questo periodo storico per l’evoluzione della lingua italiana hanno reso invece il lavoro della Grammatica sia possibile sia culturalmente sensato. È chiaro che i testi d’epoca a disposizione formano un assieme limitato (poche migliaia di pagine a stampa), ma i curatori, coerentemente con la loro impostazione generativista, hanno ritenuto di non doversi limitare alle forme effettivamente documentate. Hanno quindi compiuto estrapolazioni ragionevoli: anche se tra i testi arrivati fino a noi compaiono solo raramente la I e la II persona plurale dei verbi, i paradigmi sono stati per esempio completati per analogia, senza lasciare spazi vuoti.

Un’analisi linguistica così dettagliata e sistematica permette innanzitutto, in un procedimento circolare, di capire meglio i testi che ci sono arrivati, correggendo in alcuni casi dei veri e propri fraintendimenti linguistici. Succede, per esempio, con le forme del tipo “si è / sì è”, che spesso gli editori di testi antichi presentano e intendono con oscillazioni (il si è pronome, oppure si tratta dell’avverbio sì, ‘così’?). La Grammatica scioglie i dubbi chiarendo il modo in cui l’italiano antico usava, accanto al verbo essere, anche “la variante pronominale essersi” (p. 203), oggi scomparsa ma ben presente all’epoca in frasi come “io non sapea ove io mi fosse” (= ‘ove io fossi’): “il clitico riflessivo elide generalmente la vocale davanti a una forma verbale che comincia per vocale e questa elisione avviene praticamente sempre davanti alle forme di essere e avere” (p. 204). Di conseguenza, tutti i casi in cui un testo scritto riporta “si è” per esteso andranno interpretati come “così è”, e non come occorrenze del verbo essersi.

Tuttavia, anche la migliore analisi di una lingua scritta non può permettere di ricostruire in pieno il parlato. Il ritmo di una lingua (quella che spesso viene chiamata “la calata”) non lascia tracce scritte. La curva intonativa delle frasi non è individuabile con precisione, eccetera. In mancanza di registrazioni o di descrizioni scientifiche come quelle condotte a partire dal Novecento, questi aspetti non potranno mai essere perfettamente ricostruiti per nessuna lingua anteriore al 1860. Il quarantaduesimo e ultimo capitolo della Grammatica dell’italiano antico, scritto da Pär Larson, ricorda quindi giustamente che “ogni tentativo di analisi rigorosamente fonologica basata esclusivamente su fonti scritte” (p. 1515) deve per forza di cose essere “ipotetico e provvisorio”; e non a caso, come raccontava Lorenzo Renzi in un seminario tenuto a Pisa la settimana scorsa, questo delicatissimo settore della Grammatica è l’unico in cui le indagini hanno reso necessario il controllo dei manoscritti, in aggiunta all’elaborazione dei testi forniti dalle edizioni moderne.

Nel caso del fiorentino del periodo 1260-1325 siamo peraltro abbastanza fortunati. La lingua è vicina all’italiano moderno, e già nel Quattrocento ci sono state descrizioni grammaticali del fiorentino che, pur essendo pre-scientifiche, forniscono indicazioni utili. Resta il fatto che le fonti scritte non possono fornire indicazioni sicure su fenomeni anche vistosi, a cominciare dalla presenza della “gorgia toscana”... il tratto di pronuncia per cui, semplificando un po’, oggi i fiorentini dicono “la hasa bianca”, eccetera. Tecnicamente si tratta della spirantizzazione delle occlusive sorde che si trovano tra due vocali, e il fiorentino di sicuro la praticava già agli inizi del Cinquecento. Qual era però la situazione nel Trecento? O, in altri termini, Dante diceva “la casa” o “la hasa”? Cosa strana, non è facile rispondere a questa domanda, perché la spirantizzazione dipende dal contesto (manca, quindi, a inizio di frase), e fenomeni di questo tipo raramente vengono registrati dalla scrittura: se chi parla dice sia “casa mia” sia “la hasa”, è probabile che la parola venga scritta sempre allo stesso modo, indipendentemente dalla pronuncia effettiva nei singoli casi.

Questo, d’altra parte, è il caso più vistoso di incertezza (Larson lo descrive a p. 1530). Gli altri punti in cui la fonologia del fiorentino 1260-1325 lascia dubbi sono, per fortuna, molto più circoscritti. Se poi si escludono i dubbi, ben presenti anche nelle lingue vive, sul valore fonematico di una determinata opposizione (per esempio, esisteva un’opposizione reale tra /j/ e /i/, p. 1526? O tra /w/ e /u/, p. 1527?), la casistica è ancora più limitata. Rimangono in sostanza questi:

• /je/ preceduto da r poteva essere realizzato con un’iniziale semivocalica, cioè /i̯e/ (p. 1522)?
• esisteva un dittongo tonico /je/ in sillaba chiusa (p. 1523)?
• le sequenze “-cuo-” e “-guo” venivano pronunciate come labiovelare + sillaba, come ritiene anche Larson, o come consonante velare + dittongo (p. 1523)?
• le sequenze /ae/, /ea/, /ue/ erano in realtà dittonghi discendenti?
• in parole come “iudice” o “iurare” l’iniziale veniva pronunciata /j/ o, come ritiene anche Larson, /dƷ/ (p. 1526)?
• qual era l’esatta distribuzione delle lunghezze consonantiche, oltre all’opposizione breve-intensa (pp. 1529-1530)?
• qual era esattamente la distribuzione di /s/ e /z/, cioè di “s sorda” e “s sonora” (p. 1537)?
• era possibile, cosa a cui Larson non crede, far cadere la vocale finale di una parola davanti a parole inizianti per /ʃʃ/ (p. 1538)?
• esistevano davvero, come crede anche Larson, le occlusive palatali /c/ e /ɟ/ (p. 1544)?
• c’era una tendenza, cosa a cui Larson non crede, allo scempiamento delle consonanti doppie protoniche, o almeno un’oscillazione nella loro pronuncia (p. 1545)?

In alcuni casi, queste domande riguardano tratti di pronuncia relativamente vistosi: un ipotetico viaggiatore del tempo che si preparasse a fare un viaggio in incognito nella Firenze del 1301 studiando la lingua sulle fonti scritte rischierebbe forse di farsi notare usando la s sorda là dove un fiorentino avrebbe usato la sonora, o viceversa... Ma in molti altri casi, le differenze di pronuncia probabilmente non sarebbero nemmeno notate dai parlanti (così come chi oggi parla italiano ha molte difficoltà a distinguere /j/ da /i̯/, ammesso che una differenza effettiva ci sia, o anche solo da /i/).

Detto questo, torniamo alla domanda di base: “è possibile ricostruire con precisione la lingua parlata del passato?” Per il fiorentino del 1260-1325, a questo punto è chiaro che la risposta è: “in buona parte sì, anche se per alcuni tratti del parlato è impossibile arrivare a conclusioni sicure”. Resta il fatto che chi volesse basarsi su questa Grammatica per simulare per iscritto un dialogo avvenuto per le strade di Firenze nel 1301, con un po’ di lavoro potrebbe ottenere un risultato perfettamente verosimile – e che, recitato ad alta voce da un fiorentino dell’epoca, non avrebbe attirato l’attenzione di nessuno.

Il cinese soppianterà presto l’inglese? Sì, se si legge giornalismo di seconda mano

 

Prima di parlare di Renzi e Salvi, un commento al volo a un articolo pubblicato oggi sul sito della Repubblica: Do you speak mandarino? Cinese, nuova lingua globale, a firma di Giampaolo Visetti. Le affermazioni fatte nell’articolo sono straordinarie, e tali da cambiare la visione del futuro che comunemente hanno i linguisti. Basta leggere il sottotitolo sul trionfo del cinese: “Nel 2015 diventerà l'idioma più studiato del pianeta. Ha già superato l'inglese e per i top manager è ormai indispensabile”.
 

Certo, poi a pensarci un attimo... il cinese ha già superato l’inglese? Uao. Ma allora, quale lingua deve ancora superare per diventare “l’idioma più studiato del pianeta” nel 2015? Il tagalog? Il russo? L’armeno? E davvero per i “top manager” è indispensabile? In Italia, in fin dei conti, abbiamo esempi di “top manager” che non hanno mai imparato nemmeno l’inglese e sono saldamente al loro posto...

No, il punto è che Giampaolo Visetti, pur essendo “corrispondente” da Pechino, per scrivere questo pezzo ha in buona parte copiato informazioni che erano state presentate in un ottimo articolo del Telegraphinglese alla fine di settembre, trasformandole ed esagerandole nel modo tipico del giornalismo italico di seconda mano.

Quanto è profonda la deformazione? Difficile dirlo, ma in alcuni casi sembra proprio che il testo italiano inventi liberamente sulla base di quello inglese. In diversi punti i due articoli citano dichiarazioni rilasciate dalle stesse persone, ma le battute attribuite a un certo punto del testo italiano al professor Li Quan sembrano un rimontaggio e un fraintendimento di quanto detto nel testo inglese:

"Il problema - dice il professor Li Quan - è che non c'è gara tra la passione dei cinesi che studiano inglese e quella di questi che si applicano al mandarino. Il risultato è che la Cina comprende l'Occidente, ma non viceversa. E' tempo per certificare i livelli progressivi di conoscenza del mandarino con attestati riconosciuti e da rinnovare, come avviene per l'inglese".

"There is no competition!" said Prof Li. "The passion that Chinese have for learning English is much greater. All of our exams, the university exams and the exams for professional certificates judge you on English skills. So unless the rest of the world implements an identical scheme in its schools, Chinese will never manage to penetrate as deeply."

In alcuni casi le interviste sembrano invece fatte ex novo (le battute attribuite agli intervistati sono molto diverse da quelle che si ritrovano nell’articolo del Guardian), ma lasciano diverse perplessità. Per esempio, l’articolo di Visetti riporta questa dichiarazione:

"Siamo davanti ad un'epocale rivoluzione del linguaggio umano - dice Zheng Wei, docente della facoltà di lingue di Pechino - ma le difficoltà restano: il mandarino è complicato e non è affatto scontato che chi afferma di studiarlo, riesca a impararlo".

Però nell’articolo originale Zheng Wei, che dice qualcosa di vagamente simile a quanto riportato da Visetti, non viene indicato come “docente”, ma come “an editor at Beijing Language University's publishing house” (cioè, un redattore editoriale). E quale sarebbe poi la facoltà di lingue di Pechino, città con settanta università?

Cosa ancora più allarmante, l’articolo del Guardian è una presentazione intelligente e bilanciata dello stato delle cose, e gli intervistati dicono cose di buon senso. Il professor Li Quang nel testo inglese esprime una ragionevole opinione condivisa da molti linguisti (me incluso, nel mio piccolo), e cioè che, anche se il cinese diventerà più diffuso, “it is pretty unlikely that it will really be a proper world language”.

Incredibilmente, nel testo italiano le dichiarazioni dello stesso docente, che in parte ripetono cose che compaiono anche nell’articolo inglese, sono di tenore completamente diverso:

Il risultato - dice il professor Li Quan dell'università Renmin di Pechino - è storicamente scontato. Chi domina la ricchezza, da sempre impone il linguaggio. (...) L'ascesa del mandarino e il tramonto dell'inglese sono lo specchio popolare della realtà.

Affermazioni del genere sembrano, a chi conosce un po’ di sociolinguistica, decisamente poco sostenibili (che cosa vuol dire poi che “L'ascesa del mandarino e il tramonto dell'inglese sono lo specchio popolare della realtà”?). E in generale l’articolo italiano presenta idee a cui pochi addetti ai lavori credono: che il cinese si stia diffondendo in modo significativo già oggi nel mondo, e che sia destinato a diventare presto una lingua rilevante sul piano internazionale. In realtà, solo minuscole percentuali della popolazione dei paesi occidentali lo stanno studiando – rispetto al quasi 100% dei giovani che studiano inglese – ed è molto probabile che per tutto il ventunesimo secolo i non-cinesi capaci di parlare il cinese saranno un gruppo marginale.

Per giudicare la competenza dell’autore dell’articolo in materia linguistica, infine, si legga questa frase meravigliosa:

Priva di alfabeto, organizzata per ideogrammi, la lingua comune dei cinesi obbliga a memorizzare migliaia di termini e di segni, ognuno dotato di quattro significati differenti a seconda dell'intonazione con cui viene pronunciato.

Priva di alfabeto? C’è il pinyin. Ideogrammi? sono caratteri, non ideogrammi. Obbliga a memorizzare migliaia di termini? Sì, ogni lingua lo fa, e si chiamano “parole”. Ogni “segno” è dotato di quattro significati differenti a seconda dell’intonazione? No, anzi, ogni carattere corrisponde di regola a un'unica pronuncia...

 

Aggiornamento: in seguito ho scoperto che Visetti non è nuovo a questo genere di esercizi.

 

Sappiamo in che modo parlava la gente, prima del fonografo?

Due anni fa sono andato a Varsavia a parlare della lingua usata per i dialoghi in alcuni romanzi storici italiani. Da quel lavoro sono venute fuori anche alcune discussioni con gli autori dei romanzi medesimi, sul tema: è possibile ricostruire con precisione la lingua parlata del passato?

Intanto, da poco più di un secolo e mezzo è possibile registrare la voce umana, e questo scioglie un sacco di dubbi – anche se la qualità delle registrazioni più antiche è molto scarsa. Cosa curiosa, sembra che, a esclusione di un verso cantato in francese, la più antica registrazione della voce umana sia in lingua italiana: i tre versi iniziali del prologo dell’Aminta di Tasso letti ad alta voce (in modo non del tutto corretto) da Édouard-Léon Scott de Martinville, l’inventore del “fonoautogramma”, tra l’aprile e il maggio del 1860. Ma tutta la storia del fonoautogramma merita una lettura, sul sito FirstSounds.

Nella pratica, le registrazioni si fanno più diffuse e comprensibili solo a partire dagli anni Ottanta dell’Ottocento, con la diffusione del fonografo di Edison. Non che per l’italiano le prime registrazioni siano peraltro facili da trovare... Ho cercato, ma non mi sembra che nessuno si sia mai posto il problema di fare una lista delle più antiche registrazioni di parlato italiano ancora oggi ascoltabili. L’Istituto Centrale per i Beni Sonori ed Audiovisivi dichiara di avere nella Sezione Voci storiche:

le voci di personaggi importanti in tutti i campi della storia del secolo appena trascorso, da quello letterario a quello politico a quello musicale: voci di poeti e scrittori quali Giacosa, incisa nel 1900, Trilussa, Marinetti, Deledda, Pirandello, Quasimodo, Bassani, Caproni, Luzi, Bertolucci,...; voci di papi, a partire da quella di Leone XIII del 1903; voci di re: Vittorio Emanuele III; voci di generali e politici della prima guerra mondiale: Cadorna, Diaz, Badoglio, Orlando; voci del fascismo: Mussolini, De Vecchi, Balbo,...; voci di scienziati: Marconi, Fermi,...; di politici della repubblica: Togliatti, De Gasperi, Nenni, Saragat,...

Queste registrazioni non sono però disponibili sul web o in qualunque forma che non richieda la visita a un archivio specializzato (o perlomeno, io non sono riuscito a trovarne traccia – qualche anno fa, diversi di questi campioni erano stati presentati sul sito web dell’allora Discoteca di Stato). Parlando di linguaggio di inizio Novecento siamo inoltre già a contatto con la memoria dei viventi: non c’è bisogno di basarsi solo sulle registrazioni, si può anche chiedere a chi ha imparato a parlare in quegli anni – anche se da qui al 2015 scompariranno, purtroppo, gli ultimi esseri umani che abbiano imparato a parlare nell’Ottocento. Per gli anni successivi, infine, la quantità di registrazioni aumenta e si intreccia sempre più con le pratiche quotidiane.

Andando a ritroso nel tempo, viceversa, le cose diventano più difficili. Prima del 1860, in assenza di registrazioni e ormai scomparsi tutti i testimoni diretti, ci si può basare solo sulle fonti scritte. Né aiutano molto le (poche) descrizioni di una lingua lasciate dai contemporanei: prima dell’Ottocento, con poche eccezioni, si tratta di descrizioni pre-scientifiche che non forniscono informazioni concrete (che cosa può significare, per esempio, l’osservazione che in una data città d’Italia la pronuncia “è più dolce” rispetto a un’altra? Nulla che possa essere trasformato in precise indicazioni articolatorie o ritmiche). Si è anche parlato della possibilità che i prodotti lavorati al tornio, per esempio i vasi, possano aver “registrato” in modo ricostruibile le vibrazioni dell’aria prodotte da persone che parlavano nelle vicinanze durante la lavorazione... ma, che io sappia, nessuno è mai riuscito a ricavare nulla di utile da queste speculazioni.

Qualche aiuto può venire dalle testimonianze indirette. In fin dei conti, l’esistenza di lingue come l’indoeuropeo si può dedurre con buona approssimazione dal semplice confronto delle lingue derivate, senza che dell’indoeuropeo originale sia arrivata fino a noi la minima testimonianza diretta, scritta o d’altro genere. Tentativi di ricostruire su questa base indiretta la lingua effettivamente parlata sono stati fatti da molto tempo e continuano ancora oggi. Il più famoso di questi risale però al 1868, quando il filologo tedesco August Schleicher, basandosi sulla propria ricostruzione dell’indoeuropeo, provò a scrivere una breve favola in quella lingua. In seguito, lo stesso testo è stato usato da altri linguisti per fare lo stesso esperimento... ma, anche se probabilmente c’è stato un progresso, le differenze tra le varie versioni rendono chiaro che il margine di dubbio è notevole. Schleicher diede al brano un titolo elementare: Avis akvāsas ka (‘la pecora e i cavalli’... chi ha familiarità con il latino lo può facilmente ricondurre a un’espressione non grammaticale, ma strettamente imparentata, come "ovis equosque"), cioè in pratica tre parole accostate. Nonostante questa elementarità, il modo “giusto” per ricostruire il titolo è però variato molto negli anni. Due delle ricostruzioni più recenti sono per esempio queste, che modificano radicalmente la scelta delle vocali:

ʕʷeuis ʔkeuskʷe
h2ówis h1ék’wōskwe

Insomma, le fonti scritte sono l’unico strumento possibile – per quanto incompleto – per ricostruire credibilmente il parlato per buona parte della storia umana. Se mancano fonti scritte, si possono fare supposizioni intelligenti ma piuttosto generiche. Se per miracolo un parlante indoeuropeo nativo saltasse fuori oggi, scongelato, da un blocco di ghiaccio himalayano, è lecito sospettare che recitandogli la favoletta di Schleicher (o una delle sue rielaborazioni) non si otterrebbe una comprensione immediata.

E per le epoche successive? Qui ci si confronta con problemi diversi, visto che la scrittura fornisce un quadro molto ampio rispetto alle testimonianze indirette, ma comunque parziale. Per il caso italiano una risposta esemplare a questo genere di dubbi è stata comunque fornita l’anno scorso dalla Grammatica dell’italiano antico di Giampaolo Salvi e Lorenzo Renzi: due imponenti volumi di cui spero di parlare nel prossimo post.

Promossi e bocciati alla maturità

Nelle ultime settimane il quotidiano la Repubblica ha pubblicato diversi articoli sulla questione della severità nella scuola italiana. Un articolo di Salvo Intravaia del 4 ottobre parla esplicitamente di “flop della linea dura”, un articolo anonimo pubblicato ieri ha toni più sfumati a seconda dei casi ma ribadisce alcuni concetti.

Il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca ha risposto alle prime osservazioni con una nota pubblicata sul sito. Il 10 ottobre è stata pubblicata sullo stesso sito, sezione “Istruzione”, anche una sintesi dei dati relativi agli esami di stato delle scuole secondarie di primo e di secondo grado.

Che cosa dicono in effetti i dati? Beh, intanto dicono che per gli ultimi anni, per quanto riguarda la maggior parte degli studenti, la situazione è rimasta in sostanza stabile. Nelle scuole secondarie di secondo grado, per esempio, tra il 2005 e il 2011 il numero dei non ammessi all’anno successivo è rimasto più o meno invariato; per il 2011 i dati provvisori indicano il valore più basso della serie, ma che comunque sarebbe solo inferiore dell’1,8% del totale rispetto all’anno precedente.

Più interessante è esaminare il caso degli esami finali della scuola secondaria di secondo grado, in cui tra l’anno scolastico 2005-2006 e il 2006-2007 è stato cambiato il sistema di valutazione. Questo cambiamento presenta l’unico caso indubitabile di “successo” incluso in questo gruppo di dati, visto che il cambiamento è evidente sul piano dei numeri e attribuibile con ragionevole certezza al nuovo sistema.

Nel 2005-2006 tutti gli studenti, in sostanza, venivano ammessi all’esame finale (la “maturità”) e all’esame ne veniva respinto il 3,4%. Nel 2006-2007, primo anno del nuovo sistema, la percentuale dei non ammessi è stata del 3,9, quella degli studenti ammessi ma respinti all’esame è stata del 2,1 (sul totale degli ammessi). L’arrotondamento alla prima cifra decimale con cui sono presentati i dati non permette di calcolare con precisione il totale – che non viene fornito dalla sintesi pubblicata – ma, in prima approssimazione e arrotondando per eccesso, diciamo che le due cifre possono essere semplicemente sommate e forniscono quindi il 6%, cioè un 2,6% del totale in più rispetto all’anno prima. Visto che la differenza è molto più marcata di quelle indicate per gli anni successivi (il ministero non include quelle degli anni precedenti), è legittimo ritenere che la maggiore severità sia stata un frutto diretto del nuovo sistema (anche se va ricordato che il dato grezzo non dice se, per esempio, il 2,6% in più degli studenti respinti con il nuovo sistema nel 2007 era fatto di studenti che effettivamente non avevano le qualifiche per essere promossi, oppure di studenti che non sono stati ammessi anche se, presentandosi all’esame, avrebbero potuto ottenere la sufficienza; ammettiamo però che il caso giusto sia il primo).

Per quanto riguarda gli anni successivi, calcolando allo stesso modo il totale dei “bocciati” (= non ammessi + respinti), gli esami hanno prodotto in totale queste percentuali di “bocciature”, che sono tutte superiori a quelle del primo anno del nuovo sistema:

• 2008: 6,1
• 2009: 6,8
• 2010: 7,5
• 2011: 6,1 (dato provvisorio, riferito al 94% dei candidati)

Oggi, prendendo per buono il dato provvisorio, dopo quattro anni di aumento continuo si è ritornati al livello del 2008, con un brusco calo (1,4% del totale) rispetto al 2010. Rispetto all’ultimo anno del vecchio sistema c’è comunque anche nel 2011 un 2,7% di “bocciati” in più. In questo senso, ha ragione sia chi sostiene che in questo caso particolare il nuovo sistema è “più severo” del vecchio sia chi fa notare che nell’ultimo anno c’è stato un calo vistoso di bocciature. Le percentuali sono comunque, in ogni caso, molto più alte di quelle del 2006.

Che cosa significa questo, in una prospettiva più ampia? Intanto, che le differenze tra il “vecchio” e il “nuovo” sono comunque circoscritte. Prendendo come riferimento la divaricazione massima, quella tra il dato del 2006 e il dato del 2007, la differenza è del 4,1% del totale. È chiaro che tra una scuola che respinge il 3,4% degli studenti e una che ne respinge il 7,5% c’è una differenza importante, ma è chiaro anche che non si tratta di una differenza epocale. Non sono riuscito a trovare serie storiche confrontabili, ma questa analisi fornisce una prima valutazione sui risultati degli ultimi vent’anni.

Il senso comune in questo caso non sembra poi vicino a comprendere ciò che dice il buon senso: la scuola non è fondamentalmente un ente di selezione, ma di formazione e istruzione. Il suo compito non è “bocciare”, ma formare, e il respingimento all’esame è solo una delle tante tecniche al servizio di questo fine. Importante, per carità, ma inutilizzabile in isolamento per valutare il sistema. Davanti a un ipotetico aumento della percentuale dei respinti si può quindi pensare che sia dovuta a una maggiore severità nella valutazione (a formazione invariata), ma anche a una peggiore qualità della formazione (a valutazione invariata). Oppure, com’è ovvio, a una mescolanza complessa anche solo di questi due fattori. E viceversa nel caso di un calo della stessa percentuale. Qual è la risposta giusta?

Negli anni successivi, entrato a regime il nuovo sistema, è impossibile sapere per esempio se il 7,5% del 2010 sia frutto di una particolare severità dei giudicanti o di una particolare incapacità formativa della scuola. Il dato non dice nulla sulle cause, né potrebbe farlo. Per capire qualcosa di più occorre svolgere valutazioni ben più complesse e costose.

Scribner e Cole, Psychology of Literacy

Nella prima metà del Novecento si è notato che, in alcune situazioni comunicative, chi sa leggere e scrivere si comporta in modo diverso rispetto agli analfabeti. Per esempio, gli studi di Luria negli anni Trenta hanno messo in luce capacità diverse di fornire spiegazione “astratte”, indipendenti dal contesto, e così via.

Più incerta è la causa di queste differenze. Si tratta per esempio di una conseguenza dell’apprendimento della scrittura in quanto tale? Oppure della formazione scolastica in senso ampio? Difficile separare le due cose, perché oggi di regola, un po’ in tutto il mondo, si impara a scrivere andando a scuola. Negli anni Settanta Sylvia Scribner e Michael Cole hanno cercato di dare una risposta sperimentale a questo dubbio, e hanno descritto il loro lavoro nel libro The psychology of literacy (Cambridge e Londra, Harvard University Press, 1981). Il metodo seguito è interessante, e i risultati lo sono ancora di più.

I vai e il loro sistema di scrittura

I vai sono un popolo di etnia mande residente in Africa occidentale, in buona parte all’interno dei confini della Liberia. Nonostante formino un gruppo etnico di dimensioni contenute (165.000 persone in totale), i vai hanno attirato da tempo l’attenzione per il loro sillabario: un sistema per scrivere la lingua vai inventato attorno al 1830 da Momolu Duwalu Bukele e altri anziani. Non si tratta di un sistema inventato da zero, visto che i vai erano da tempo in contatto con la scrittura in alfabeto latino e con quella in alfabeto arabo, ma ha caratteristiche originali rispetto ai suoi probabili modelli, a cominciare dal fatto che si tratta appunto di un sillabario e non di un alfabeto.

Tra parentesi, le somiglianze strutturali tra il sillabario vai e quello inventato solo una decina d’anni prima in America dal capo Sequoia dei Cherokee sono tali che è possibile perfino ipotizzare che Bukele si sia ispirato al modello americano... tanto più che un indiano Cherokee, Augustus o Austin Curtis, si era trasferito tra i vai nel 1827-1828 ed era diventato un capo importante (la prima scritta in vai notata da occidentali fu in effetti, nel 1832, quella sull’ingresso di casa sua). La storia, affascinante, di questa possibile origine è raccontata in un saggio di Tuschscher e Hart accessibile tramite JSTOR; e anche altri vai, in tempi più recenti, hanno storie affascinanti da raccontare – a cominciare da Hans-Jürgen Massaquoi. Tuttavia, il punto chiave è che il sistema vai è frutto di un’analisi fonetica del linguaggio piuttosto sofisticata: secondo l’analisi di un linguista di inizio Novecento, citata da Scribner e Cole a p. 32, “the Vais have acquitted themselves by no means badly as phoneticians”. A un rapido sguardo, mi sembra in effetti evidente che alcuni segni siano stati creati in base a una classificazione articolatoria, con l’uso di caratteri simili per rappresentare per esempio le sillabe con /p/ () e quelle con /b/ (/pe/ e /be/ sono rispettivamente ꗨ e ꗩ) o quelle con /f/ e /v/ (/fa/ e /va/ sono rispettivamente ꕘ e ꕙ), eccetera... Chi vuole sbizzarrirsi può comunque elaborare con comodo i caratteri vai, visto che sono stati inclusi in Unicode e che sono liberamente disponibili alcuni font per visualizzarli su diversi sistemi, incluso Linux.

Dal punto di vista di Scribner e Cole la scrittura vai è però interessante, più che per la sua natura, per il modo in cui viene usata e insegnata. Anche se Bukele e i suoi collaboratori e successori fondarono scuole, nella seconda metà del Novecento la scrittura è stata trasmessa quasi unicamente per apprendimento diretto tra adulti, uno a uno. In altri termini, un vai che voglia imparare la scrittura deve contattare un vai che già conosca il sistema e farsi insegnare (in un tempo variabile da poche settimane a qualche mese). Si tratta quindi di uno dei casi, rarissimi su scala mondiale, in cui un sistema di scrittura viene trasmesso ad analfabeti al di fuori di un sistema scolastico – in forma pura, in un certo senso. Il sillabario vai viene – o almeno, trent’anni fa veniva – usato per scopi soprattutto pratici, dalla scrittura di appunti a quella di lettere commerciali o informative (“Conducting ones’ personal affairs is the leading advantage claimed for literacy by most informants”: p. 82).

Nel mondo della comunicazione e del linguaggio, naturalmente, i casi perfetti sono pochi. Negli anni Settanta la ricerca di Scribner e Cole si è svolta in un contesto in cui molti vai erano analfabeti, altri avevano imparato solo il sillabario vai, altri avevano frequentato scuole coraniche (in cui l’arabo del Corano poteva essere imparato a livello puramente mnemonico, senza comprensione, oppure come lingua vera e propria), altri ancora scuole con insegnamento in inglese. In alcuni casi un tipo di apprendimento si sovrappone a un altro, in altri casi (per esempio, lo studio dell’inglese e quello del sillabario vai: p. 107) chi ha studiato una cosa di solito non ha studiato l’altra, eccetera. Tutto ciò ha complicato il lavoro, ma Scribner e Cole hanno ideato diversi modi per ottenere comunque risultati utili.

Gli esperimenti

I ricercatori, nel giro di diversi anni, hanno condotto interviste e sessioni di prova con vai appartenenti a categorie diverse: non alfabetizzati, alfabetizzati solo in vai, alfabetizzati in vai e arabo, e così via. I dati risultanti sono stati poi sottoposti a un’analisi statistica (inclusi procedimenti di regressione), per cercare di portare alla luce i fattori che influenzano i risultati. Questo naturalmente significa tener conto di una pluralità di fattori... cioè di quelle cose che rendono studi del genere un inferno. Tra le variabili di cui gli autori hanno tenuto conto figurano infatti non solo quelle sullo studio della scrittura, ma anche quelle sull’età, sui periodi trascorsi al di fuori del territorio vai, sul tipo di lavoro condotto, sullo status sociale, sulla partecipazione alla religione tradizionale, eccetera eccetera.

Le prove in sé hanno poi riguardato competenze sia generali sia linguistiche. In alcuni casi è stato chiesto di analizzare il linguaggio, e di dire per esempio se una frase in vai era grammaticalmente corretta o meno, spiegando il perché. In altri casi, soprattutto all’inizio della ricerca, sono state privilegiate le competenze cognitive più generali; per esempio è stato chiesto di raggruppare forme geometriche oppure oggetti della vita quotidiana in base a categorie astratte. Nel caso delle competenze logiche, descritto alle pp. 126-128, ai soggetti esaminati veniva per esempio chiesto di rispondere a domande modellate su classici sillogismi, su questo modello:

All government officials are wealthy.
All wealthy men are powerful.
Are some government officials powerful?

Quest’ultimo tipo di verifica è particolarmente interessante, perché in passato si è insistito molto sull’associazione tra scrittura e pensiero logico. Quali sono stati, quindi, i risultati?

I risultati

Gli esiti degli esperimenti sono stati estremamente interessanti. In primo luogo, per le competenze cognitive generali le differenze tra “alfabetizzati” e “non alfabetizzati”, anche nei casi più estremi, non sono sembrate così marcate quanto la tradizione di ricerca poteva far pensare. Tenendo conto dei vari fattori a monte, spesso gli autori non sono stati in grado di individuare differenze significative tra gli alfabetizzati e gli analfabeti anche in compiti, come quelli di classificazione, in cui altri esperimenti le avevano riscontrate. Perfino in rapporto a un’asserzione generica come “attendance at school stimulates growth of overall cognitive competence” gli autori dicono quindi: “school effects in our studies are not consistent enough to support that generalization, even if it is qualified to refer to cognitive competence as measured in experimental tasks only” (p. 244) L’aspetto finale della ricerca, orientata su competenze meno impressionanti di quelle cognitive generali, è in effetti in parte dovuto all’impossibilità di trovare differenze cognitive generali – cosa che nel 1976, dopo tre anni di lavoro, spinse gli autori a una correzione di rotta (p. 158).

Sul piano linguistico, infatti, le differenze tra alfabetizzati e non alfabetizzati sono ben rilevate... ma, a sorpresa, non in tutti i casi in cui molti hanno predetto che si sarebbero trovate. Per esempio, nel fornire le definizioni di alcuni tipi di parole, alfabetizzati e non alfabetizzati si sono rivelati molto simili; e nel riconoscere agrammaticalità nella lingua, entrambi i gruppi “were virtually perfect” (p. 152; con buona pace di McLuhan, che sosteneva l’impossibilità da parte degli analfabeti, o perlomeno delle società senza scrittura, di individuare “errori” grammaticali). Alcuni tipi di attività riescono invece molto più facili agli alfabetizzati, e lo stesso vale, in modo ancora più vistoso, per alcuni tipi di riflessione sul linguaggio.

A me, per ovvi motivi, tra gli esperimenti condotti interessano soprattutto quelli descritti nel dodicesimo capitolo (Communication: making meaning clear), che analizza le differenze nelle capacità di inviare messaggi a sconosciuti. I vai alfabetizzati hanno per esempio un modo piuttosto codificato di scrivere lettere, con formule fisse di introduzione e di saluto. Una tipica lettera vai, tradotta in inglese, suona quindi così:

This letter belongs to Vaanii B. of Wuilo, Tewo. My greetings to you. Old man Fakaman sends greetings to you. Now this is your information.
If you have eddo, please send some. I beg you to bring it to Diaa and give it to Boima B. He is the young man who has the launch. I told him about it and he has agreed so please try to do it so he will bring it to me free of charge; please, we are looking forward to receiving it. I am finished. I am Fakaman’s son.
Momo J. (p. 201)

Indipendentemente dalla tradizione di scrittura, Scribner e Cole hanno comunque chiesto ai soggetti esaminati di svolgere su due compiti: spiegare le regole di un gioco da tavolo a una persona che non lo avesse mai praticato, e scrivere o dettare una lettera che fornisse a un forestiero le indicazioni per raggiungere la fattoria del mittente. Gli autori ritengono che le abilità richieste da questo tipo di comunicazione siano tre:

1. valutare quali sono le informazioni necessarie al destinatario
2. esprimere chiaramente queste informazioni
3. organizzare queste informazioni in modo da permettere al destinatario di ricostruire facilmente la situazione

Per quanto riguarda la prima abilità, la dichiarazione degli autori è netta: “all our studies indicate that literates hold no special position” (p. 218). Le cose cambiano però per le altre due, in cui gli alfabetizzati si rivelano “considerably better”. Cosa di diretto interesse per me, questi dati suggeriscono che “one way writing may improve instructional communication is not so much in improving ability to take the listener’s perspective, but in equipping a person with techniques to meet the informational demands of the particular communicative situation” (sempre p. 218).

Le conclusioni

Alla fine, del lavoro, gli autori sintetizzano le proprie (ragionevolissime) conclusioni nel quattordicesimo capitolo, dedicato a The practice of literacy. Il punto essenziale è che i risultati raggiunti non possono essere descritti “in either a ‘no difference, all thought is the same’ position nor in terms of a Great Cognitive Divide” (p. 235): le distinzioni sono reali, ma sottili e vincolate al contesto sociale – né sono sempre prevedibili. La figura 14.1 del libro (p. 253), che mostra i settori in cui i ricercatori hanno individuato l’influenza di un qualche tipo di alfabetizzazione, è molto indicativa:

Insomma, da questa ricerca l’alfabetizzazione emerge come una componente importante ma non decisivo all’interno di un insieme di pratiche sociali. L’alfabetizzazione non trasforma proto-umani in umani “educati”: permette a esseri umani già dotati di un pensiero sofisticato di svolgere attività nuove, che spesso si possono portare a termine solo con un apprendimento dedicato.