Tavosanis, Grammatica generata

 

Il 2025 è stato per me un anno decisamente impegnativo. In primo luogo, e di gran lunga, per gli eventi della vita; ma un po’ anche per i lavori da portare a termine. Questo secondo aspetto se non altro è più controllabile e, incrociando le dita, si sta normalizzando. Tuttavia, la quantità di cose da fare è stata tale da rendere difficile anche solo dar conto di quel che è stato pubblicato.

 

Segnalo quindi qui un mio contributo uscito già da qualche mese sulla rivista “AI-Linguistica”: Grammatica generata: analisi di alcune strutture presenti nei testi di ChatGPT in lingua italiana. Lì ho cercato di vedere quanti e quali sono gli errori grammaticali che ChatGPT, Minerva LLM e DeepSeek commettono nei testi generati in lingua italiana. Spoiler! Gli errori sono pochi ma non assenti (se ne trova uno ogni una-due pagine), e sono anche molto simili tra un modello e l’altro, sia per frequenza sia per qualità.

 

Tuttavia, una valutazione più precisa è resa difficile da una vaghezza nell’oggetto. Infatti, nell’italiano contemporaneo non è sempre chiaro che cosa sia errore o no. L’incertezza è viva soprattutto per la sintassi, e molto meno per la morfologia o l’ortografia, ma coinvolge comunque strutture comunissime. A scanso di equivoci, è bene precisare che ciò avviene anche (o specialmente?) nell’uso colto. In pratica, quindi, si vede che persone istruite, inclusi i docenti di materie letterarie nella scuola secondaria o i linguisti, hanno opinioni molto diverse tra di loro (e spesso vivacemente diverse tra di loro) riguardo l’accettabilità o meno di frasi come queste, che possono essere accettate senza problemi o violentemente critcate:

 

• A Piero piace Maria e cerca di farsi bello ai suoi occhi. 
• In questi casi, una scrittura volutamente non chiara può servire a proteggere individui da potenziali danni, sia a livello personale che professionale.

 

Naturalmente, non sono io il primo ad accorgersi dello stato delle cose: da un quarto di secolo a questa parte, diversi ricercatori, incluso Gaetano Berruto, hanno fatto occasionale riferimento a questa “disomogeneità di giudizi”, evidente a chiunque si metta a leggere sistematicamente i tre monumentali tomi della Grande grammatica italiana di consultazione. Tuttavia, non si sono mai avute, per esempio, campagne di valutazione estese che rendessero conto della variabilità dei giudizi dei parlanti. E in generale, com’è ovvio, la produzione professionale spesso si tiene lontana dai casi incerti; che però emergono senza problemi quando a scrivere sono persone di alto livello culturale ma che non praticano professionalmente la scrittura in lingua italiana.

 

La questione sarebbe soprattutto scolastica, ma è impossibile evitarla quando si cerca di valutare la produzione delle intelligenze artificiali. Se un’intelligenza artificiale generativa produce strutture come “sia a livello personale che professionale”, che vanno in diretta violazione di alcuni principi enunciati da Luca Serianni, si tratta di un errore o no?

 

Anche in questo caso mi sembra insomma che l’intelligenza artificiale, oltre a essere un oggetto di studio interessante di per sé, permetta di tornare a riflettere su qualcosa che sia nella discussione scientifica sia nella pratica didattica è rimosso o negato. Anche dopo decenni di studi, l’italiano delle grammatiche non sempre dà conto dell’italiano reale… e vale senz’altro la pena approfondire la questione.

 

Mirko Tavosanis, Grammatica generata: analisi di alcune strutture presenti nei testi di ChatGPT in lingua italiana , “AI-Linguistica” 2, 2, 2025, pp. 1-32. https://doi.org/10.62408/ai-ling.v1i1.14

 

Testi generati a Dresda

 

Non sono riuscito a parlarne sul momento, ma il 2 e il 3 settembre sono stato a Dresda per il II convegno AI-rom: “Automated texts in the romance languages and beyond”. Il convegno, ottimamente organizzato da Anna-Maria De Cesare, Tom Weidensdorfer e Michela Gargiulo, è poi di particolare interesse per chi si occupa di lingua italiana: a differenza di quanto avvenuto nel convegno dell’anno scorso, quest’anno tutti gli interventi erano dedicati appunto alla lingua italiana!

 

L’evento, naturalmente, è stato di estremo interesse: praticamente da ogni presentazione sono venuti fuori spunti per me molto interessanti. Impossibile descriverli qui tutti in dettaglio, ma vale la pena notare come su molte cose stia cominciando a formarsi un consenso.

 

Per pure ragioni di tempo accennerò qui solo al mio intervento, intitolato Grammatica generata: accettabilità e inaccettabilità di costruzioni prodotte dai sistemi di generazione di testo. All’interno, sono partito da studi recenti che hanno notato alcune divergenze linguistiche tra il comportamento umano e quello degli LLM quando sintassi e semantica sono intrecciate in modo particolarmente stretto. Per la lingua inglese sono in effetti già stati esaminati diversi esempi di questo tipo; per l’italiano, sono state mostrate da Anna-Maria De Cesare divergenze nell’espressione della progressione tematica e nell’uso dei connettivi.

 

Lato mio, mi sono occupato soprattutto di coesione e di quelle che Serianni ha chiamato “reggenze plurime”. Queste ultime, in effetti, rappresentano un ambito in cui il comportamento degli LLM e quello degli esseri umani mostrano sia divergenze sia punti di contatto. Per esempio, le costruzioni in cui una completiva esplicita e una completiva implicita vengono collocate in dipendenza dallo stesso verbo e coordinate, sebbene evitate nello scritto formale, sono relativamente frequenti sia nei testi di chi apprende l’italiano scritto sia nelle produzioni testuali degli LLM. Qui mi si vede appunto all’opera in una delle foto ufficiali:

Per i dettagli, rimando alla versione definitiva del contributo, che potrebbe uscire all’inizio dell’anno prossimo. Molti testi collegati al convegno saranno infatti ospitati dalla rivista AI-linguistica, che è già senz’altro un importante punto di riferimento per chi si occupa di questi temi… soprattutto in rapporto alla lingua italiana.

 

Carrada e Trequadrini, Studio, dunque scrivo

  

 

Ammiro molto i libri di Luisa Carrada e mi sono letto con molto interesse anche il manuale Studio, dunque scrivo. A differenza dei libri precedenti della stessa autrice, questo è scritto in collaborazione (con Luisa Trequadrini) ed è pensato per un uso scolastico: per la precisione, per l’ultimo anno di scuola superiore, in vista delle prove dell’esame di Stato. Il pubblico di riferimento quindi non è molto diverso da quello dei miei corsi di scrittura, rivolti a studenti iscritti al primo anno di università. E in effetti, alcune parti del manuale sono molto utili in questa prospettiva.

 

Il libro però ha una natura composita. È diviso in sette “Unità”, e tra queste ce ne sono diverse di alto livello. Alcune però sono più discutibili nell’impostazione o nella realizzazione.

 

Partiamo dagli aspetti positivi.

 

La cassetta degli attrezzi

 

L’unità 2 (pp. 33-122), è per me di gran lunga la più utile. Intitolata La cassetta degli attrezzi, è dedicata alla trattazione di questioni “grammaticali” e la scelta degli argomenti sembra fondata su una lunga e solida esperienza diretta. Di sicuro, corrisponde ai dubbi e agli errori reali che incontro anch’io nella pratica dei corsi!

 

Le indicazioni fornite qui mi sono sembrate talmente utili (soprattutto nella prima parte) per il mio corso che mi sono fatto una scaletta dettagliata. Conto quindi di poter dire ai miei studenti, in caso di problemi, di studiarsi le pagine indicate di questo libro, a seconda degli argomenti:

 

soggetti: necessità dell’accordo perfetto (pp. 35-36), casi in cui è accettabile l’accordo a senso (pp. 36-37), situazioni in cui occorre esplicitare o sottintendere il soggetto (pp. 37-39).

 

pronomi: impieghi corretti ed errori nella referenza (pp. 39-41), uso eventuale delle forme soggetto tradizionali (pp. 41-434), sostituzioni e riformulazioni in alternativa ai pronomi (pp. 43-44), dubbi sul pronome relativo (pp. 45-46); a seguire, una scheda sulla scelta tra suo e proprio (pp. 47-48)

 

verbi: uso corretto del tempo (pp. 48-50), impiego del congiuntivo (pp. 51-55), errori nella referenza del gerundio (pp. 56-57), regole per le situazioni in cui uno stesso verbo regge più subordinate (pp. 58-59)

 

coerenza testuale: impiego semanticamente corretto delle congiunzioni (pp. 60-62), razionalizzazione degli accostamenti sintattici (pp. 63-64)

 

apostrofi, accenti e ortografia (pp. 64-66)

 

scelte lessicali: antilingua (pp. 67-68), frasi fatte (pp. 69-70), parole superflue (p. 7), scelta della parola più adatta (pp. 72-73), rivalutazione dei verbi all’infinito (pp. 73-74), attenzione alla ricchezza lessicale (pp. 74-76)

 

registri linguistici (pp. 76-80)

 

lingue speciali (pp. 81-84)

 

punteggiatura: punteggiatura logica, per l’occhio e per l’orecchio (pp. 86-90), scelta tra punto, virgola e punto e virgola (pp. 90-99, con particolare attenzione alla virgola prima del pronome relativo e prima di e), paragrafi, capoversi e superpunti (pp. 99-100)

 

Come si vede, gli argomenti affrontati sono molto specifici. La cosa va benissimo, perché di regola (ovviamente) gli studenti italiani dell’ultimo anno di scuola superiore o del primo anno di università non hanno bisogno di trattazioni generali sull’uso dei pronomi o sulla morfologia dei verbi. Quel che conta è intervenire sui punti di incertezza residui, e la scelta è stata fatta in modo molto solido. Per esempio, parlando di razionalizzazione degli accostamenti sintattici (“coerenza”) alle pagine 63-64 viene presentata “la legge della vicinanza”, cioè regole, esempi ed esercizi che illustrano il modo in cui i componenti di una frase devono essere accostati per non creare errori o ambiguità del tipo “Arriva il latte per neonati a basso costo”.

 

Dalla carta al digitale

 

A parte la grammatica, diverse unità del manuale sono fondate sulla specializzazione di Luisa Carrada: insegnamento della scrittura per mezzi di comunicazione elettronici. In alcuni casi riprendono e aggiornano indicazioni fornite altrove; in altri, aggiungono qualcosa di nuovo. Quasi sempre mi sono trovato d’accordo con le indicazioni fornite.

 

Nell’unità 3 vengono fornite informazioni di contesto sulla lettura da dispositivi elettronici e si fanno raccomandazioni per una comunicazione capace di attirare l’attenzione. Un approfondimento specifico, che include diverse indicazioni pratiche, riguarda le liste (pp. 142-145): visto che nella scuola italiana le liste sono spesso considerate, più che lo strumento utilissimo che in effetti sono, un’aberrazione rispetto alla scrittura “normale”, la cosa è particolarmente opportuna.

 

L’unità 4 riguarda vari aspetti della presentazione dei testi. Innanzitutto la scelta dei caratteri, con consigli che però secondo me sono molto discutibili. Per relazioni e tesine, per esempio, vengono consigliati praticamente solo caratteri senza grazie, dal Verdana al Calibri… l’unico carattere con grazie citato è il Georgia (p. 161). In altro punto del testo, il Times New Roman viene addirittura sconsigliato perché “antiquato” (p. 160). Mah! Io francamente ritengo che il Times New Roman rimanga, e di gran lunga, il font più consigliabile per un lavoro serio e di un minimo di estensione.

 

Il resto dell’unità riguarda invece il rapporto tra parole e immagini e, soprattutto, la preparazione di diapositive (pp. 169-178). Di queste ultime vengono dati molti esempi funzionali, ma anche esempi “scolastici” decisamente meno riusciti.

 

L’unità 7 tratta tre argomenti molto diversi fra di loro: posta elettronica, curriculum e interviste. La presentazione è sempre di alto livello.

 

Punti problematici

 

La sezione più discutibile del libro è l’unità 6, la più ampia: Scrivere a scuola: in vista dell’esame di Stato (pp. 213-308). Naturalmente, la più rilevante fonte di problemi è data dal fatto che l’esame finale è una prova in cui confluiscono interi anni di percorso scolastico; condizione particolarmente evidente nel caso dell’analisi dei testi letterari, in prosa e in poesia. Difficile quindi fornire in poche decine di pagine di testo indicazioni in grado di trasformare in modo sensibile l’atteggiamento dello studente in materia, mentre è difficile evitare i rischi dell’approssimazione… Rischi che qui si concretizzano in particolare nelle proposte di analisi del testo poetico.

 

In quelle proposte, per esempio, mi hanno lasciato molto perplesso diverse letture “fonosimboliche” di poesie. Speravo, e credevo, che analisi del genere fossero uscite di scena da decenni, grazie all’inserimento di nozioni linguistiche di base nel percorso formativo dei docenti e alla pubblicazione di manuali di alta professionalità. Eppure, qui ricompaiono vecchi fantasmi, come la distinzione tra consonanti “dure” e “dolci” (p. 234)! Al livello di base, salta fuori addirittura la classica confusione italiana tra suoni e lettere dell’alfabeto e si classifica per esempio la “c” (?) come una “consonante dura”… si intenderà l’occlusiva di cane o l’affricata di cena? O entrambe? Mah.

 

Le analisi riportate mi lasciano molto perplesso anche ad altri livelli. Quando le parole “cantano”, “sussurrano” e “bisbigliano”, oppure “stupida” e “placida”, sono considerate in rima tra di loro (pp. 232-233), mi sembra che manchi un’idea chiara di che cosa sia una rima. Gli errori di metrica e di fonetica si legano poi a indicazioni estetiche tanto apodittiche quanto discutibili. Nell’analisi di un passo di Meriggiare pallido e assorto si arriva per esempio a un “invito” come questo:

 

Ascolta come la disarmonia quasi fastidiosa della sillaba -gli carica di una forza evocativa parole che invece nel linguaggio quotidiano sono neutre, come muraglia o bottiglia (p. 235).

 

Al di là della soggettività assoluta dei giudizi, presentati come se fossero dati di fatto, vale la pena notare che nelle parole indicate qui sopra -gli non è affatto una “sillaba”. Si tratta invece, in tutti i casi, di un trigramma che rappresenta solo ed esclusivamente una consonante, la laterale palatale intensa /ʎ/.

 

Saltando all’altro estremo del libro, e cioè all’unità introduttiva (1), le considerazioni sul rapporto tra pensiero e scrittura sono fatte riferendosi ancora all’orizzonte di Ong e della “literacy thesis”, completamente smentita dalle ricerche degli ultimi decenni. Tuttavia, osservazioni oggi scientificamente insostenibili vengono qui presentate come i presupposti del lavoro:

 

molte caratteristiche del pensiero e della mente umana che sono per noi ovvie non appartengono al pensiero in quanto tale, ma al pensiero condizionato dalla scrittura (p. 3)

l’alfabeto fonetico (…) si è rivelato il codice più economico ed efficiente (…) Con l’alfabeto le parole sono sempre presenti nella loro interezza, pronte a essere analizzate e controllate (p. 4)

 

Tutto questo non toglie nulla ai meriti di buona parte del libro. Mi sembra però che renda consigliabile usare il testo con attenzione e in modo selettivo, più che per lo scopo complessivo cui è stato destinato.

 

Luisa Carrada, Claudia Trequadrini, Studio, dunque scrivo. Multimediale. Scrivere per l’esame di Stato. Scrivere per i media digitali. Scrivere per prepararsi al lavoro. Bologna, Zanichelli, 2015, pp. VIII + 343, ISBN 978-88-08-22118-6, € 19,80. Letto nella copia della Biblioteca LM 1 dell’Università di Pisa.

 

Che cosa si studia (per italiano) in prima elementare

Approfittando del rientro e dei giorni di festa ho riguardato con mia figlia i suoi quaderni di prima elementare dell’anno scorso (settembre 2011-giugno 2012). Partendo da quelli di italiano, naturalmente, che sono quelli che mi interessano di più. Ne avevo già parlato in un paio di post di inizio anno, dedicati rispettivamente allo stampato maiuscolo e allo stampato minuscolo, ma per me è utile anche riguardare il percorso nel suo complesso – che tra l’altro è stato decisamente positivo!

L’anno scolastico è iniziato con un quadernone a quadretti da 1 cm. Il 15 settembre (mi sembra, ma la data non è chiara: forse era il 12 o il 13), i bambini hanno iniziato subito a scrivere in stampatello maiuscolo, copiando parole scritte alla lavagna o presentate in modo simile. Con il primo giorno è iniziato anche l’uso di separare le parole inserendo tra l’una e l’altra dei puntini che dovrebbero occupare un quadretto libero. Il sistema del puntino sarà poi mantenuto per tutto l’anno, anche dopo il passaggio allo stampatello minuscolo e al corsivo; in seconda, però, mi sembra che sia stato abbandonato fin dal primo giorno, in favore della normale separazione delle parole attraverso gli spazi.

 

Non c’è stato, comunque, nessun esercizio in cui si spiegasse come tracciare le diverse lettere in stampatello maiuscolo. Le insegnanti, penso, hanno dato per scontato che i bambini sapessero già farlo, oppure che potessero comunque farlo al volo. Nello stesso giorno è stato fatto anche un esercizio di copiatura di asticelle e curve, che però è stato ripetuto una sola volta, il 21 settembre: apparentemente questo è tutto ciò che resta delle “cornicine” della mia infanzia, e direi che è stato più che sufficiente.

 

Nello stesso giorno, i bambini hanno iniziato a fare esercizi sulla lettera A, copiando una filastrocca che aveva come protagonista l’Ape Ada e cerchiando di rosso nel testo le varie occorrenze della lettera A. Cerchiare di rosso le lettere di un determinato tipo sarà de resto l’esercizio fondamentale per tutti i primi mesi di scuola, assieme a quello che richiede di scrivere parole che iniziano con la lettera studiata in quel momento.

 

Il 22 settembre è iniziata la presentazione delle “vocali”: a, e, i, o, u. Nesuna traccia ovviamente, di distinzioni come quelle tra e e o aperte e chiuse, o tra i e u consonantiche e vocaliche. Né del resto più avanti ci sarà il minimo cenno a differenze come quelle tra le s e le z sorde e sonore: il programma ignora tutto ciò che non si riflette nella scrittura (e anche una parte di ciò che vi si riflette, come nel caso della distinzione tra accenti acuti e gravi).

 

Del resto, sui quaderni non c’è traccia nemmeno di esercizi sull’ordine alfabetico (anche se le lettere dell’alfabeto in stampato minuscolo introdotte l’11 gennaio saranno, appunto, in ordine alfabetico). Mia figlia in effetti adesso ha un’idea (incompleta) dell’ordine alfabetico, ma penso che ci sia arrivata solo per via indiretta, anche se il 23 febbraio è stato richiesto ai bambini di mettere in ordine alfabetico una lista di nomi propri e il 28 marzo ricomparirà una lista di nomi propri già inseriti in ordine alfabetico. La lacuna è un po’ sorprendente, ed è strettamente connessa anche a un’altra cosa che non è stata fatta: i nomi delle lettere. Anche in questo caso penso che la spinta di base sia quella a ignorare tutto ciò che non ha traccia diretta nella scrittura. A me sembra però che dare un nome ai segni grafici sia un ottimo modo per cominciare a capire che segni grafici e suoni sono due cose diverse (e che per esempio la lettera C può rappresentare suoni diversi in italiano, e suoni ancora diversi in inglese), e credo che approfitterò delle vacanze per riprendere questo punto!

 

Impostato il lavoro sulla A, comunque, il 18 settembre è iniziato il lavoro sulla lettera U (“Ape Ada vede l’uva…”). Il 3 ottobre è toccato poi alla E, il 6 alla U e il 12 alla O. Il 13 ottobre sono stati presentati alcuni esercizi sulla forma delle lettere (“strane letterine”) e sull’“orchestra delle vocali”, con combinazioni come AE, AI, AO, AU. Gli esercizi successivi sono stati poi di regola puramente grammaticali, anche se ogni tanto sono stati usati anche per presentare nozioni di matematica o di scienze e simili.

 

Il 19 ottobre i bambini sono passati alle consonanti, a partire dalla P (“Il pero di nonno Piero”, e così via). In aggiunta agli esercizi sulle iniziali e sulla cerchiatura già fatti per le vocali sono quindi comparsi quelli basati su combinazioni di consonante e vocale (PA, PE…) e in una fase successiva i “completa e poi leggi tante volte” (MA, ME, MI…). La M è stata introdotta il 26 ottobre. A novembre è toccato alla F (il 2), alla R (il 7), alla S (il 10), alla T (il 14), alla N (il 21), alla P (il 24) e alla L (il 28). A dicembre i bambini sono passati a fare la D (il 1), la V (il 7), la B (il 12) e la Z (il 15). Il 9 gennaio è stata introdotta la C, e lì il lavoro si è fermato, lasciando fuori H, G e Q. L’11 gennaio, infatti, è partito il lavoro con lo stampato minuscolo, con l’alfabeto italiano copiato per intero sul quaderno accanto alle corrispondenti lettere in stampato maiuscolo. Né qui né in nessun altro momento dell’anno i bambini hanno peraltro preso in considerazione le lettere “straniere”, anche se fin dall’inizio della scuola hanno iniziato a studiare inglese.

 

Il 12 gennaio le parole sono state scritte un po’ in stampato maiuscolo e un po’ in stampato minuscolo. Poi il quadernone con quadretti da 1 cm è stato abbandonato e i bambini hanno ricominciato il lavoro il 16 con un quadernone a quadretti da mezzo centimetro. La qualità dei caratteri in stampatello minuscolo che vedo sul quaderno mi sembra incredibilmente buona, per un tipo di carattere acquisito da un giorno all’altro!

 

Gli esercizi poi sono passati dal 16 a trattare ci e ce. Il 25 gennaio è toccato alla “q scontrosa” (che sta sempre con la u); il 30 ai “suoni difficili”, cioè alla combinazione di alcune consonanti occlusive (p, t, d) con r, cui il 2 febbraio sono state aggiunte anche le combinazioni di b, g, f e c con r, più il digramma ch- in “che” e “chi”.

 

Il 6 febbraio è iniziata la trattazione di altri aspetti della grammatica: “Oggi abbiamo scoperto che quando scriviamo le storie o leggiamo sul libro incontriamo delle parole che si possono DISEGNARE. Queste parole si chiamano NOMI.”

 

L’8 febbraio è stata presentata la lettera g, nelle combinazioni ga, go e gu. Il 9 febbraio è stato svolto l’unico esercizio di tutto l’anno in cui veniva chiesto di scrivere semplicemente file di lettere (p, b, d, q, s, z, c e g) in stampatello minuscolo.

 

Il 13 febbraio è stata introdotta la distinzione tra nomi comuni di persone, di animali e di cose.

 

Il 15 febbraio il lavoro è ritornato sulla scrittura, con la lettera g nelle combinazioni ge e gi, ed è stata fatta una presentazione parallela dei “suoni dolci” (ahimè) di ce, ci e di ge, gi. Non è stata fatta peraltro, nemmeno negli esempi, nessuna distinzione tra i casi in cui la i corrisponde effettivamente a una vocale (“girasoli”) e quelli in cui ha un semplice valore diacritico (“giardino”).Più o meno in quel periodo, in effetti, mia figlia ha cominciato a dire cose come “gì-ardino”, ma dopo qualche settimana mi sembra che la pronuncia corretta abbia prevalso senza strascichi.

 

Il 16 febbraio è stata presentata la lettera h, in qualità di “fatina muta, che da sola non ha suono”. Gli esempi di parole con h iniziale introdotti qui sono però tutti basati su parole straniere in cui spesso la h viene pronunciata anche dagli italiani: “hotel”, “hamburger” e così via. È stato invece spiegato a parte che “La lettera H trasforma il suono dolce di CI, CE, GI, GE, in suono duro”.

 

Mi sembra che in questo periodo l’esercizio principale fosse comunque il dettato, in varie forme.

 

Il 20 febbraio è stata introdotta la distinzione tra “uno” e “tanti”, e il 22 febbraio quella tra nomi comuni e nomi propri. Il 27 febbraio è stata presentata la lettera h in alcune forme del verbo “avere” e, per quanto riguarda i nomi, la distinzione tra singolare e plurale e quella tra maschile e femminile. Dopodiché, nella stessa giornata (piuttosto impegnativa) sono stati introdotti i caratteri a ed e in corsivo minuscolo. Da qui in poi il lavoro è proseguito sostanzialmente in corsivo, senza nessun tipo di esercizio, direi, dedicato al semplice tracciamento dei caratteri.

 

Il 29 febbraio è stato presentato il trigramma gli. Gli esempi proposti erano tutti corretti, ma nelle lezioni successive i casi di gli trigramma non sono stati distinti da quelli di gl + i vocalica.

 

Il 5 marzo è stato dedicato alla grafia della parola “acqua”, e il 7 alla “famiglia dell’acqua” (“acquaio”, “acquazzone”, eccetera).

 

Il 12 marzo è toccato al digramma -gn-. Il 15 marzo a -cu- e alle quattro “parole dispettose” che non vogliono la q (“scuola”, “cuore”, “cuoco”, “cuoio”), più “circuito” e “taccuino”. Il 19 marzo alla combinazione -sc- + a, o e u distinta da quella -sc- + e e i. Il 28 marzo sono stati proposti esercizi su sca, sco, scu, sci, sce, schi e sche, più, di nuovo, sulla differenza tra nomi comuni e nomi propri.

 

Per l’ortografia, il 2 aprile è stato illustrato l’uso di m davanti a b e p; l’11 aprile l’uso delle doppie e quello dell’apostrofo. Sempre l’11, a metà lezione, terminato il quadernone a quadretti piccoli il lavoro è proseguito sul quadernone a righe (di altezza diversa).

 

Il 12 aprile sono stati presentati i verbi, definiti come “le parola che rispondono alla domanda CHE COSA FA / FANNO?”

 

Il 16 aprile sono iniziati invece gli esercizi sull’accento, presentato nella forma a barchetta (“˘”), senza distinzioni tra acuto e grave. Nelle date, in questi giorni i bambini hanno cominciato anche a scrivere i giorni della settimana inserendo l’accento (che prima mancava).

 

Il 19 aprile sono stati presentati gli aggettivi qualificativi. Nei giorni successivi è stata approfondita la distinzione fra nomi, aggettivi qualificativi e verbi.

 

A maggio il ritmo delle informazioni grammaticali è stato molto rapido: il 2 sono stati presentati gli articoli, il 3 la frase minima, il 7 l’azione (e a chi la fa), il 9 le sillabe, il 14 la distinzione tra presente, passato e futuro nei tempi verbali, il 28 l’allungamento delle frasi minime, il 29 le forme coniugate del presente indicativo dei verbi “cantare” e “saltare” (introdotte, alla terza persona, dai pronomi tradizionale “egli” ed “essi”), il 31 l’ordine delle parole nella frase e l’uso dei segni di punteggiatura per concludere le frasi.

 

Il ritmo si è mantenuto anche nei giorni successivi: il 4 giugno è stata presentata la distinzione tra articoli determinativi e indeterminativi, il 7 quella tra punto e virgola. E poi sono cominciate le vacanze…

 

Salvi e Renzi, Grammatica dell'italiano antico

La Grammatica dell’italiano antico a cura di Giampaolo Salvi e Lorenzo Renzi (Bologna, il Mulino, 2010, ISBN 978-88-15-13458-5, 140 €) è un grandioso esempio di ricerca fatta bene. Frutto del lavoro di 36 diversi autori, finanziata dal CNR, dal MIUR e da diverse università italiane, ungheresi e svedesi, si è basata sullo studio di “tutti i testi fiorentini del Duecento e del primo quarto del Trecento” (p. 9); studio reso possibile dall’esistenza del Tesoro della Lingua Italiana delle Origini (TLIO), il corpus informatico realizzato dall’Opera del Vocabolario Italiano per lo studio dell’italiano antico. Il risultato finale è un’ampia descrizione (due volumi di complessive 1745 pagine) della lingua usata a Firenze tra il 1260, data da cui comincia l’uso sistematico del fiorentino scritto, e il 1325. Gli autori hanno tenuto conto anche dei testi fiorentini più antichi, che però sono solo tre, molto brevi, e non molto anteriori al 1260. L’etichetta di “italiano antico” indica quindi qualcosa che forse sarebbe più opportuno chiamare “volgare fiorentino della fine del Duecento e dell’inizio del Trecento”, ma la sostanza è ben definita.

In riferimento a quanto detto due post fa, va poi precisato che, se è normale cercare di ricostruire la grammatica di una lingua morta (dall’ittita al tocario), sono molto rari i tentativi di ricostruire in modo così sistematico le fasi antiche di una lingua viva. La relativa abbondanza di documentazione sul fiorentino di questi anni, la presumibile vicinanza dello scritto al parlato (in assenza di una tradizione letteraria), nonché l’importanza di questo periodo storico per l’evoluzione della lingua italiana hanno reso invece il lavoro della Grammatica sia possibile sia culturalmente sensato. È chiaro che i testi d’epoca a disposizione formano un assieme limitato (poche migliaia di pagine a stampa), ma i curatori, coerentemente con la loro impostazione generativista, hanno ritenuto di non doversi limitare alle forme effettivamente documentate. Hanno quindi compiuto estrapolazioni ragionevoli: anche se tra i testi arrivati fino a noi compaiono solo raramente la I e la II persona plurale dei verbi, i paradigmi sono stati per esempio completati per analogia, senza lasciare spazi vuoti.

Un’analisi linguistica così dettagliata e sistematica permette innanzitutto, in un procedimento circolare, di capire meglio i testi che ci sono arrivati, correggendo in alcuni casi dei veri e propri fraintendimenti linguistici. Succede, per esempio, con le forme del tipo “si è / sì è”, che spesso gli editori di testi antichi presentano e intendono con oscillazioni (il si è pronome, oppure si tratta dell’avverbio sì, ‘così’?). La Grammatica scioglie i dubbi chiarendo il modo in cui l’italiano antico usava, accanto al verbo essere, anche “la variante pronominale essersi” (p. 203), oggi scomparsa ma ben presente all’epoca in frasi come “io non sapea ove io mi fosse” (= ‘ove io fossi’): “il clitico riflessivo elide generalmente la vocale davanti a una forma verbale che comincia per vocale e questa elisione avviene praticamente sempre davanti alle forme di essere e avere” (p. 204). Di conseguenza, tutti i casi in cui un testo scritto riporta “si è” per esteso andranno interpretati come “così è”, e non come occorrenze del verbo essersi.

Tuttavia, anche la migliore analisi di una lingua scritta non può permettere di ricostruire in pieno il parlato. Il ritmo di una lingua (quella che spesso viene chiamata “la calata”) non lascia tracce scritte. La curva intonativa delle frasi non è individuabile con precisione, eccetera. In mancanza di registrazioni o di descrizioni scientifiche come quelle condotte a partire dal Novecento, questi aspetti non potranno mai essere perfettamente ricostruiti per nessuna lingua anteriore al 1860. Il quarantaduesimo e ultimo capitolo della Grammatica dell’italiano antico, scritto da Pär Larson, ricorda quindi giustamente che “ogni tentativo di analisi rigorosamente fonologica basata esclusivamente su fonti scritte” (p. 1515) deve per forza di cose essere “ipotetico e provvisorio”; e non a caso, come raccontava Lorenzo Renzi in un seminario tenuto a Pisa la settimana scorsa, questo delicatissimo settore della Grammatica è l’unico in cui le indagini hanno reso necessario il controllo dei manoscritti, in aggiunta all’elaborazione dei testi forniti dalle edizioni moderne.

Nel caso del fiorentino del periodo 1260-1325 siamo peraltro abbastanza fortunati. La lingua è vicina all’italiano moderno, e già nel Quattrocento ci sono state descrizioni grammaticali del fiorentino che, pur essendo pre-scientifiche, forniscono indicazioni utili. Resta il fatto che le fonti scritte non possono fornire indicazioni sicure su fenomeni anche vistosi, a cominciare dalla presenza della “gorgia toscana”... il tratto di pronuncia per cui, semplificando un po’, oggi i fiorentini dicono “la hasa bianca”, eccetera. Tecnicamente si tratta della spirantizzazione delle occlusive sorde che si trovano tra due vocali, e il fiorentino di sicuro la praticava già agli inizi del Cinquecento. Qual era però la situazione nel Trecento? O, in altri termini, Dante diceva “la casa” o “la hasa”? Cosa strana, non è facile rispondere a questa domanda, perché la spirantizzazione dipende dal contesto (manca, quindi, a inizio di frase), e fenomeni di questo tipo raramente vengono registrati dalla scrittura: se chi parla dice sia “casa mia” sia “la hasa”, è probabile che la parola venga scritta sempre allo stesso modo, indipendentemente dalla pronuncia effettiva nei singoli casi.

Questo, d’altra parte, è il caso più vistoso di incertezza (Larson lo descrive a p. 1530). Gli altri punti in cui la fonologia del fiorentino 1260-1325 lascia dubbi sono, per fortuna, molto più circoscritti. Se poi si escludono i dubbi, ben presenti anche nelle lingue vive, sul valore fonematico di una determinata opposizione (per esempio, esisteva un’opposizione reale tra /j/ e /i/, p. 1526? O tra /w/ e /u/, p. 1527?), la casistica è ancora più limitata. Rimangono in sostanza questi:

• /je/ preceduto da r poteva essere realizzato con un’iniziale semivocalica, cioè /i̯e/ (p. 1522)?
• esisteva un dittongo tonico /je/ in sillaba chiusa (p. 1523)?
• le sequenze “-cuo-” e “-guo” venivano pronunciate come labiovelare + sillaba, come ritiene anche Larson, o come consonante velare + dittongo (p. 1523)?
• le sequenze /ae/, /ea/, /ue/ erano in realtà dittonghi discendenti?
• in parole come “iudice” o “iurare” l’iniziale veniva pronunciata /j/ o, come ritiene anche Larson, /dƷ/ (p. 1526)?
• qual era l’esatta distribuzione delle lunghezze consonantiche, oltre all’opposizione breve-intensa (pp. 1529-1530)?
• qual era esattamente la distribuzione di /s/ e /z/, cioè di “s sorda” e “s sonora” (p. 1537)?
• era possibile, cosa a cui Larson non crede, far cadere la vocale finale di una parola davanti a parole inizianti per /ʃʃ/ (p. 1538)?
• esistevano davvero, come crede anche Larson, le occlusive palatali /c/ e /ɟ/ (p. 1544)?
• c’era una tendenza, cosa a cui Larson non crede, allo scempiamento delle consonanti doppie protoniche, o almeno un’oscillazione nella loro pronuncia (p. 1545)?

In alcuni casi, queste domande riguardano tratti di pronuncia relativamente vistosi: un ipotetico viaggiatore del tempo che si preparasse a fare un viaggio in incognito nella Firenze del 1301 studiando la lingua sulle fonti scritte rischierebbe forse di farsi notare usando la s sorda là dove un fiorentino avrebbe usato la sonora, o viceversa... Ma in molti altri casi, le differenze di pronuncia probabilmente non sarebbero nemmeno notate dai parlanti (così come chi oggi parla italiano ha molte difficoltà a distinguere /j/ da /i̯/, ammesso che una differenza effettiva ci sia, o anche solo da /i/).

Detto questo, torniamo alla domanda di base: “è possibile ricostruire con precisione la lingua parlata del passato?” Per il fiorentino del 1260-1325, a questo punto è chiaro che la risposta è: “in buona parte sì, anche se per alcuni tratti del parlato è impossibile arrivare a conclusioni sicure”. Resta il fatto che chi volesse basarsi su questa Grammatica per simulare per iscritto un dialogo avvenuto per le strade di Firenze nel 1301, con un po’ di lavoro potrebbe ottenere un risultato perfettamente verosimile – e che, recitato ad alta voce da un fiorentino dell’epoca, non avrebbe attirato l’attenzione di nessuno.

Web e grammatica sul sito Treccani

Sul sito Treccani.it, sezione "Magazine", è appena stato pubblicato uno Speciale dal titolo: Grammatica italiana: dove, quale, per chi. Al suo interno, assieme a interventi di Luca Serianni, Valeria Della Valle e Giuseppe Patota, compare anche un mio breve contributo su L'italiano (e la grammatica) nel web, con una rassegna di ciò che si può trovare appunto sul web a proposito di grammatica italiana - inclusi gli spazi in cui si discute di lingua e grammatica.

Smolderen, Naissances de la bande dessinée

Nel dibattito sulla nascita del fumetto, il recente Naissances de la bande dessinée di Thierry Smolderen (Les impressions nouvelles, s. l., 2009) è un contributo non perfetto ma molto importante.

Come mai, "non perfetto"? Semplicemente perché Smolderen dedica molta attenzione a definizioni e cose marginali, o sbagliate. Il libro ha il sottotitolo "de William Hogarth à Winsor McCay", e, appunto, essendo il punto di partenza, l'opera di Hogarth è una delle cose su cui Smolderen si concentra di più. Tuttavia la sua argomentazione è strana: Hogarth è importante non perché le sue incisioni siano fumetti (non lo sono), quanto perché le sue opere sono costruite per essere decifrate (sono "diagrammatiques") e combinano elementi di tradizioni grafiche diverse in un modo che ricorda la polifonia bachtiniana del romanzo dell'epoca. Entrambi questi aspetti diventeranno importanti nel secolo successivo, e saranno alla base del protofumetto dell'Ottocento. In Hogarth convivono, secondo Smolderen, in questo modo:

"Cherchez le diagramme!" est le mot d'ordre, la règle du jeu. Quel que soit son parcours dans l'image, l'oeil découvre à chaque lecture de noveaux rapports, de nouvelles articulations ironiques. Car c'est là que réside toute la modernité d'Hogarth: sa vision polémique de la société anglaise s'exprime par diagramme interposé, en faisant jouer toutes les couches du langage graphique de son temps. La mise en oeuvre de cette "poliphonie" graphique est ce qui le rapproche des inventeurs du roman moderne comme Henry Fielding et Laurence Sterne, qui confrontaient pareillement dans leurs oeuvres toutes les veines, tous les registres du langage parlé et écrit de l'époque (p. 15).

Gli aspetti che non tornano in questa ricostruzione sono evidenti. Innanzitutto, la "decifrabilità" delle opere è una costante delle arte grafiche, non un'invenzione di Hogarth! E la "polifonia", sarà davvero passata da Hogarth ad autori come Doré e Grandville? Può anche darsi; ma in realtà Hogarth non mi sembra molto "polifonico"; in alcuni casi viene chiaramente imitato dai disegnatori successivi, ma dimostrare che sia lui alla base di tutto... beh, ci vorrebbe come minimo un altro libro!

Osservazioni discutibili si trovano poi anche in altri punti del libro. Anzi, è curioso, almeno per me, vedere come Smolderen oscilli spesso tra analisi convincenti (per esempio quando mostra la netta opposizione formale tra il Little Jack e il Little Nemo di McCay) e altre... meno. Ma la sensazione finale non è affatto quella di un libro che non funziona. Al di là dei (numerosi) punti che non convincono, l'autore ha senz'altro centrato il problema principale. In una risposta agli storici del fumetto che nella produzione grafica dell'Ottocento cercano solo embrioni del fumetto moderno, Smolderen ricostruisce un contesto complesso. Individua infatti tutta una serie di "antenati" della narrazione grafica a cui ben pochi hanno pensato in precedenza: dai repertori di espressioni facciali al servizio degli attori fino alle prime sequenze fotografiche create per ricostruire le fasi dei movimenti veloci.

Su questi punti inoltre Smolderen, più che raccontare, mostra: il corredo iconografico del libro è semplicemente fantastico, e sembra tutto frutto di ricerche di prima mano. La copertina non rende giustizia a questa incredibile galleria di immagini, mai viste in giro e spesso molto belle.

Dal mio punto di vista, poi, uno degli aspetti più interessanti (anche se marginali in questa trattazione) è il modo in cui molti autori dell'Ottocento legano il lavoro sulla stilizzazione delle immagini a una riflessione teorica. Alla ricerca, com'è naturale, di una "grammatica" dei gesti e delle espressioni. Gli esempi tratti da Cruikshank e Grandville, alle pp. 36 e 37, sono i più affascinanti, ma non gli unici, e fanno il paio con i molti tentativi dell'epoca di codificare e "scrivere" tante cose che, a differenza del linguaggio, si sono rivelate poi molto refrattarie alla schematizzazione. Tuttavia, anche se il tentativo più di tanto non può spingersi, vedere il modo in cui alcune personalità geniali cercano di affrontare il problema è senz'altro molto istruttivo!

Serianni, L'ora di italiano

Tra un appuntamento e l'altro, oggi ho letto L'ora di italiano: scuola e materie umanistiche di Luca Serianni (uscito a luglio da Laterza, ristampato a ottobre, comprato al volo stamattina in Feltrinelli al prezzo di nove euro).

Di solito sono un po' diffidente verso i libretti-pamphlet di questo genere. Poco più di cento pagine, piccolo formato, caratteri grandi: il contenuto è di regola qualcosa che starebbe in venti o trenta pagine di rivista, e spesso è in qualche modo riciclato. Il nome di Serianni però è una garanzia, e anche se qui si vede una certa fretta di produzione, le circostanze in cui è stato realizzato il lavoro sono tali da dare un rilievo particolare al testo. Serianni infatti è stato consulente per l'ultima riforma dei programmi di liceo, e le sue opinioni hanno quindi avuto la possibilità di pesare in modo inconsueto.

All'interno del libro c'è, in un paio di punti (p. 40 e pp. 50-51), l'elogio del riassunto come strumento didattico. Del tutto in linea con questa impostazione, provo quindi a sintetizzare alcuni dei discorsi più interessanti - con l'avviso che, essendo questo un riassunto-per-linguisti, lascio fuori le considerazioni più generali (e, di regola, unanimamente condivise dagli addetti ai lavori) per concentrarmi solo su quelle che, in qualche misura, sono un po' più specifiche, e spesso più soggettive:

• la competenza linguistica, a differenza di quella letteraria, si presta a essere misurata anche con domande "chiuse", ed è quindi facile da verificare (p. ix)
• in un quadro di modeste prestazioni degli studenti italiani, "colpisce la scarsa padronanza del lessico astratto (...) e la regressione del lessico meno usuale" (p. x)
• per l'insegnante, è importante "soprattutto" un requisito psicologico: "credere al lavoro che fa e scommettere su sé stesso" (p. xii)
  
• primo capitolo: considerazioni di buon senso sulle diversità tra cultura umanistica e cultura scientifica
• secondo capitolo: necessità della compresenza di "Scienze e lettere nella scuola"
• la riforma Gelmini "va indubbiamente verso un riequilibrio tra discipline umanistiche e scientifico-tecnologice, reso ancora più evidente dalla complessiva riduzione del monte ore: una riduzione dipendente dalla scelta o dalla necessità di economizzare - impossibile negarlo -, ma sostenibile anche col principio pedagogico di ridurre le ore di presenza degli alunni a scuola, repingendo la correlazione più ore = più profitto scolastico" (pp. 19-20)
• inevitabile potenziare l'inglese, ma "lascia perplessi la norma di prevedere fin d'ora nell'ultimo anno l'uso della lingua straniera per una disciplina non linguistica": sia perché i docenti non sono preparati, sia perché questo potrebbe comportare l'abbandono della capacità di trasmettere alcune materie scientifiche in italiano, e non è pensabile che in settori del genere " lingua rinunci a una e di sovranità (...) appaltandola a una lingua straniera" (pp. 20-21)
• comunque, ci sono riserve sull'aumento di alunni per classe (p. 21)
• ormai c'è "marginalizzazione del liceo classico rispetto al liceo scientifico, che rappresenta ormai la scelta non marcata per (...) una preparazione generalista per poi continuare gli studi universitari"; come esito, il classico si è femminilizzato e meridionalizzato (p. 22)
• il latino si è indebolito (e perde ore, nei programmi post-riforma) per queste ragioni e per una serie di fattori aggiuntivi, tra cui la riduzione di prestigio (p. 23)
• in realtà, al di là dei molti discorsi pro e contro, il latino è importante per il "suo significato storico", e in alcune scuole è bene mantere "il contatto diretto con i testi originali" (p. 28)
• d'altra parte, il peso della versione classica dovrebbe essere ridimensionato nella didattica del latino (pp. 29-36)
• il docente d'italiano nella secondaria inferiore e superiore deve fare diverse cose contemporaneamente: "insegnare la lingua, prima di tutto", stimolare l'interesse per la lettura, avviare alla conoscenza dei classici, alimentare discussioni su temi di attualità (p. 37)
• più che chiedere opinioni su temi difficili da inquadrare bene, i docenti dovrebbero sviluppare nei discenti "i meccanismi dell'argomentazione" (p. 38)
• esempio di "una lezione sul barocco che valorizzi il rapporto con la pittura coeva", prendendo spunto da Mattia Preti - esempio, devo dire, ben poco credibile, in base alla mia esperienza della didattica liceale! (pp. 41-42)
• importanza del rigore nella valutazione (pp. 42-44), anche perché i problemi di lingua impediscono il successo in pratica in qualunque altra materia (p. 44)
• nella scuola dell'obbligo tutti devono essere portati a determinati obiettivi, ma nelle fasce successive occorre discriminare il valore e non cancellare la responsabilità dei singoli (p. 45)
• esempi di esercizi divertenti (beh, più o meno...) per i vari livelli di scuola (pp. 46-50), e di verifiche di comprensione del testo a livello avanzato (pp. 51-52)
• i problemi del tema e quelli delle prove alternative (pp. 53-60)
• sesto capitolo: i problemi delle grammatiche contemporanee, con qualche suggerimento per intervenire sui punti critici (pp. 61-75)
• settimo capitolo: il problema dell'arricchimento lessicale, con progetto di far arrivare tutti i diciottenni scolarizzati al livello di competenza necessario a "capire pienamente l'editoriale di uno dei grandi quotidiani" (p. 77)
• ottavo capitolo: spunti didattici sulla letteratura a scuola, con osservazioni su come alcuni fenomeni linguistici in Dante possano essere illustrati solo in un corso universitario, altri nello studio liceale, e altri ancora debbano essere proposti all'attenzione di tutti (p. 91)
• nono capitolo: insegnamento dei classici, e mantenimento della lettura dei testi più antichi in lingua originale

Gli argomenti presentati sono, come si vede, molto variegati; così come sono d'altronde variegate le richieste fatte dal sistema scolastico agli insegnanti di "italiano". Devo dire, però, che gli esempi di didattica forniti mi hanno lasciato sistematicamente perplessità - sembrano tutti più "giochini" creativi che tasselli di una formazione completa. E, più in generale, mi sembra che qui svolgano un ruolo un po' troppo periferico gli obiettivi di fondo, che in un'ottica più alla De Mauro darebbero ragione al tutto: fornire padronanza della lingua per permettere di accedere alle informazioni, ragionare sulle cose e comunicare in modo efficace.