Le rilevazioni INVALSI e il Covid

 

Parlavo due giorni fa dei test PISA riguardo le competenze dei quindicenni: indagini ben fatte, confrontabili a livello internazionale… ma basate su rilevazioni a campione. Sarebbe assai meglio sapere come stanno le cose per tutti, attraverso quella che viene chiamata un’indagine censuaria.

 

Per fortuna, oggi in Italia abbiamo anche questo! Ci sono infatti le rilevazioni INVALSI, che coinvolgono tutti gli studenti di 5 anni scolastici (II e V anno della scuola primaria, III anno della scuola secondaria di primo grado, II e ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado) e riguardano, in sostanza, italiano, matematica e inglese. La lettura dei rapporti INVALSI, e in particolare quella del Rapporto INVALSI 2025, disponibile sul sito dell’Istituto, è quindi di estremo interesse.

 

Tuttavia, va detto subito che, per ragionamenti come quello sul “declino” di lungo periodo delle competenze degli studenti, i dati INVALSI non possono dirci nulla. Anche se l’INVALSI ha una storia piuttosto lunga, le rilevazioni attuali sono il frutto di un iter lungo e tortuoso, con diversi passi falsi. La qualità del processo oggi mi sembra buona… ma il lungo percorso alle spalle fa sì che molti dati siano confrontabili, come dichiarato anche nell'ultimo rapporto, solo a partire dal 2019 (mentre per i test PISA la confrontabilità parte già dal 2000).

 

Inoltre, il 2019 è, ovviamente, l’anno che precede il 2020, in cui anche le rilevazioni INVALSI sono state sospese a causa delle chiusure per Covid e della più devastante alterazione della didattica che si sia vista in Italia dopo la Seconda guerra mondiale. Il periodo è stato terribile: io l’ho attraversato da presidente di due Corsi di Laurea, cercando di gestire al meglio la situazione a livello universitario, ma nel caso della scuola molti effetti sono stati senz’altro più forti di quelli con cui mi sono confrontato di persona e hanno portato allo sconvolgimento di ben tre anni scolastici.

 

Era legittimo attendersi che le chiusure delle scuole producessero un calo sensibile delle competenze e delle conoscenze degli studenti... e così è stato. Nelle classi prese in esame dai test INVALSI si riscontra infatti, in modo quasi uniforme, un forte calo nei punteggi dal 2019 al 2021. Non solo: a quel che sembra, il basso livello del 2021 non viene recuperato negli anni successivi ma si mantiene. Viene quindi spontaneo interpretare la differenza rispetto al 2019 come il differenziale che tutti gli studenti coinvolti nel periodo Covid si porteranno dietro per tutto il loro percorso di studi. Gli estensori del rapporto interpretano in questo modo i risultati parlando di Italiano nella classe II della scuola primaria (ma considerazioni simili vengono inserite anche in relazione alle altre classi): “Questo andamento sembra confermare l’ipotesi di un effetto pandemico a medio-lungo termine sugli apprendimenti che appare tuttora ancora difficile da riassorbire” (INVALSI, p. 13). Mi sembrano però condivisibili anche le altre preoccupazioni espresse dagli estensori:

 

… sembra anche opportuno interrogarsi sulla possibile presenza di fattori strutturali che, al di là dell’evento pandemico, stanno contribuendo a favorire gli scenari messi in luce dalle prove INVALSI. Tra questi potrebbero rientrare elementi legati alla crescente complessità sociale, ai mutamenti nel ruolo e nelle aspettative attribuite alla scuola nonché all’impatto pervasivo delle tecnologie. In questo scenario, la pandemia potrebbe aver agito da acceleratore e rivelatore precoce di fragilità già presenti nel sistema, contribuendo a renderle più visibili e urgenti (INVALSI, pp. 13-14).

 

Dal punto di vista pratico: occorre senz'altro evitare che, in mancanza di correttivi, il calo pandemico diventi “il nuovo standard”. Per fortuna, il quadro non è uniforme e presenta diversi aspetti incoraggianti. Per esempio, in Italiano il livello della II elementare presenta solo un calo leggero rispetto al periodo pre-Covid (mentre la differenza è assai più significativa in Matematica); il calo è in generale meno marcato nei primi anni di scuola e più marcato negli ultimi; le competenze in Inglese sono in netto miglioramento rispetto al periodo pre-Covid; e così via.

 

Va poi aggiunto che c’è molta differenza tra un calo e un collasso. Per quanto riguarda l’area che mi coinvolge più direttamente dal punto di vista professionale, cioè l’Italiano nell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, il passaggio da 200 punti a 184,7 rappresenta un sensibile peggioramento, ma non certo un azzeramento delle competenze (la media italiana del 2025 si avvicina a quella che pre-Covid era stata la media della regione “Sud”, isole escluse). Qui il grafico pertinente, dalla p. 115 del Rapporto:

 

 

Tutto questo non può (e non deve) indurre a eccessi di ottimismo. Resta però evidente che il calo è stato causato da un evento specifico, con un inizio e una fine. Non stiamo insomma combattendo contro mistiche forze irresistibili che trascinano verso il basso: occorre evitare assolutamente la ripetizione di un disastro come quello del Covid, ma le valutazioni quantitative, combinate con il confronto con i test PISA, mostrano bene la differenza tra ciò che è avvenuto e un ipotetico “declino” protratto nel tempo. Chi opera nel sistema formativo non si trova dunque di fronte un destino ineluttabile, ma ha il compito di migliorare i livelli attuali, analizzando con lucidità i punti di forza e quelli di debolezza. Il che però richiede senz’altro una discussione più sofisticata, e in generale più lavoro, rispetto alle retoriche oggi dominanti.

 

ChatGPT scrive bene in italiano

 

Riflettere sulla valutazione dei testi prodotti da intelligenze artificiali è interessante. Ma andando sulla pratica: quanto sono buoni i testi scritti in italiano? Risposta sintetica: sono di alto livello, con pochissimi errori. Perlomeno, quando si rimane al livello dei testi in italiano standard.

 

Questa caratteristica generale è già stata autorevolmente segnalata in diverse occasioni da Claudio Marazzini, Presidente emerito dell’Accademia della Crusca, che in un’intervista del 2023 ha per esempio dichiarato:

 

Ho fatto alcuni esperimenti, anche con l’amico Petralli. E devo dire che ChatGPT, beh, fa un uso corretto della lingua italiana. Ma anche delle altre lingue, come il neogreco o il basco. Sì, questo chatbot è ottimo sia nella comprensione sia nella scrittura. Rimanendo all’italiano, si comporta come un parlante nativo. Direi anche piuttosto colto.

 

In effetti, non ci sono dubbi sul fatto che l’italiano di ChatGPT sia di alto livello e che per esempio includa pochissimi errori grammaticali. Il livello è davvero quello del “parlante nativo” e piuttosto colto! Tuttavia, occasionalmente si producono errori veri e propri (come del resto accade anche ai madrelingua, quando producono testi): nel mio contributo uscito su “AI-Linguistica” fornisco un po’ di dettagli. Per esempio, nel piccolo corpus preso in esame nel contributo (circa 7000 parole, ricavate da ChatGPT-3.5 e ChatGPT-4) compaiono due errori sintattici:

• Il termine "diritto d'autore" e "copyright" sono spesso utilizzati in modo intercambiabile (…)
• Se appropriato per il corso, mostri [invece di “mostra”] loro esempi di scritti creativi che sono stati premiati o riconosciuti per la loro qualità

Nel secondo esempio vale poi la pena notare l’uso del pronome standard “loro” invece del neostandard “gli” – a rinforzare il livello di formalità.

 

In aggiunta a questi, nel corpus sono presenti due errori ortografici: “un’autore” e “clarezza” al posto di “chiarezza”. Inoltre, per quanto riguarda scelte su cui nell’italiano contemporaneo ci sono in effetti oscillazioni, nella frase “in modo che gli studenti possano esporre se stessi” il pronome “sé stessi” è stato scritto senza accento (secondo l’uso scolastico e contro il noto invito di Luca Serianni), mentre l’uso della -d eufonica nei testi è decisamente oscillanti.

 

Nel corpus però l’aspetto più significativo è un altro: il gran numero di calchi dall’inglese (come l’impiego dell’aggettivo “accademico” in contesti in cui l’italiano userebbe “scientifico”). A questo si aggiunge l’uso di una parola inglese (“jargon”) al posto della parola corrispondente italiana (“gergo”) senza che il contesto fornisca nessuna motivazione per la sostituzione. In diversi punti il rapporto con l’inglese è in effetti tanto forte che alcune frasi, se fossero prodotte da un autore umano, sarebbero caratterizzate come traduzioni un po’ meccaniche dall’inglese. Per esempio:

 

Mi dispiace, Mirko, ma non posso fornire saggistica specifica o estratti di saggistica a causa delle restrizioni di copyright.

 

Il meccanismo con cui è stata generata questa frase non è una traduzione… ma è difficile non ricondurre le ultime parole a una traduzione meccanica di un originale in lingua inglese, “copyright restrictions”, che in italiano in questo contesto dovrebbe essere presentato come “restrizioni dovute al copyright” (o meglio ancora, “restrizioni dovute al diritto d’autore”).

 

Diciamo quindi che i testi prodotti da ChatGPT non arrivano al livello di un testo professionale pubblicato a stampa da un editore affermato dopo una revisione redazionale. Arrivano però tranquillamente, nella mia esperienza, al livello di un testo scritto da bravi studenti universitari o da persone di elevato livello culturale ma che non siano professionisti della scrittura. Vale anche la pena di notare che, dal punto di vista morfosintattico, le frasi con errori arrivano a un livello che è normale anche nel testo di professionisti della scrittura prima che sia condotta la revisione finale.

 

Tavosanis, Le discussioni di Wikipedia

  

 

A pochi mesi dal precedente, è uscito un nuovo numero della rivista Lingue e culture dei media, diretta da Ilaria Bonomi e Mario Piotti. All’interno c’è un mio contributo che si intitola Le discussioni di Wikipedia: una lunga descrizione, in prospettiva linguistica e non solo, del modo in cui funzionano le discussioni su Wikipedia in lingua italiana.

 

Quello della rivista, stavolta, è un numero monografico, curato da Angela Ferrari, Letizia Lala e Filippo Pecorari e dedicato ad Accordi e disaccordi in rete: aspetti linguistici, comunicativi e psicosociali. All’interno si trovano contributi nati a partire degli interventi dal convegno di Basilea dedicato lo scorso anno allo stesso tema, affrontato da diverse angolazioni: le attività online dell’Accademia della Crusca, le recensioni ai libri e agli hotel, le discussioni dei politici, gli insulti… Il quadro che ne risulta mostra bene quanto la comunicazione in rete sia differenziata al proprio interno, e spesso interessante proprio per questa differenziazione.

 

Il mio lavoro, poi, si inserisce in un filone di cui avevo già parlato: analisi di Wikipedia in lingua italiana, in cui lo studio linguistico si ricollega anche ad altre questioni.

 

In quanto al merito, non tutti sanno che su Wikipedia le (discussioni, pubbliche, frequenti e condotte in spazi dedicati), sono uno strumento centrale per la vita della comunità collegata. Wikipedia fornisce inoltre regole esplicite e molto dettagliate per la gestione dei disaccordi e la ricerca del consenso. L’operato degli autori sembra però motivato più dal dissenso che dal consenso: il desiderio di mostrare di aver ragione è probabilmente una delle principali motivazioni per scrivere sul sito.

 

Il prodotto di questa e di altre spinte contrastanti sono discussioni spesso molto articolate e dettagliate, lontanissime da quelle che si possono trovare nelle reti sociali. Al tempo stesso, va detto che la loro natura è probabilmente legata al profilo sociolinguistico degli interlocutori: impossibile da definire fino in fondo, ma evidentemente di livello socioeconomico superiore alla media, con titoli di studio spesso legati all’informatica o all’ingegneria. Sia per la centralità del sito nella vita contemporanea, sia per la peculiarità delle forme, credo che studiare queste discussioni valga la pena – e, spero, ulteriori approfondimenti in futuro.

 

Mirko Tavosanis, Le discussioni di Wikipedia , in Lingue e culture dei media 4, 2, 2020, ISSN 2532-1803, pp. 59-77, liberamente consultabile e scaricabile in linea. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4730-3901 
DOI: https://doi.org/10.13130/2532-1803/14333 

 

Gordin, Scientific Babel

  

 

Del rapporto tra lingue e scienza si parla molto, com’è giusto che sia. Per l’italiano spicca in particolare l’impegno dell’Accademia della Crusca, con una serie di contributi che include, per esempio, gli atti della tavola rotonda Quali lingue per l’insegnamento universitario?, pubblicati da Laterza nel 2013 con il titolo Fuori l’italiano dall’università? Inglese, internazionalizzazione, politica linguistica, a cura di Nicoletta Maraschio e Domenico De Martino.

 

Tuttavia, il pubblico non specialista non sempre ha presente il contesto, inteso in senso sia storico (= cosa succedeva davvero nel passato, anche recente), sia geografico (= cosa succedeva o succede altrove). Il bellissimo libro di Michael Gordin sulla Scientific Babel fornisce appunto una contestualizzazione molto utile. Il periodo coperto è soprattutto quello che va da metà Ottocento a fine Novecento, e il settore preso in esame più da vicino è la chimica; molte delle considerazioni fatte possono però essere estese a molti altri casi.

 

Dal punto di vista generale, i rapporti tra le lingue usate nella comunità scientifica sono perfettamente sintetizzati da questa presentazione grafica del numero di pubblicazioni riconducibile a ogni lingua (p. 5):

 

Gordin esplicita bene le implicazioni di questi dati:
 

The most obvious and startling aspect of this graph is the dramatic rise of English beginning from a low point at 1910. The situation is actually even more dramatic than it appears from this graph, for these are percentages of scientific publication—slices of a pie, if you will—and that pie is not static. On the contrary, scientific publication exploded across this period, which means that even in the period from 1940 to 1970 when English seems mostly flat, it is actually a constant percentage of an exponentially growing baseline (pp. 6-7).

 

Tuttavia, all’interno della storia principale ne sono evidentemente contenute altre due. Una è correlata a “another prominent feature of the midpoint of the graph (1935–1965): the dramatic growth of scientific Russian” (p. 7). L’altra è quella, definita “centrale” per il periodo 1910-1945, che vede “prominent rise and decline of German as a scientific language” (ibidem). Il tutto tenendo ben presente che, come avviene in altre aree, “the story of scientific language correlates with, but does not slavishly follow, the trajectory of globalization. Knowledge and power are bedfellows; they are not twins” (ibidem).

 

Questo è il quadro generale, ben noto nelle sue linee di base perfino ai non specialisti – anche se per esempio, per me sono stati una novità molti aspetti del ruolo del russo, che ovviamente possono essere compresa per bene solo da chi, come Gordin, conosce la lingua. Però a volte anche nella ricerca storica basta dire esplicitamente ciò che si sa inconsciamente per illuminare il tutto con una luce nuova. Una delle osservazioni introduttive fatte nel testo è che

 

taking languages that register a statistically significant proportion of the world production in something we might now call science, we find (in alphabetical order): Arabic, Chinese (classical), Danish, Dutch, English, French, German, Greek (ancient), Italian, Japanese, Latin, Persian, Russian, Sanskrit, Swedish, Syriac, and Turkish (Ottoman) (p. 4).

 

In totale si tratta solo di diciassette lingue, e Gordin nota giustamente che “There is no other sphere of human cultural activity – trade, poetry, politics, what have you – that takes place in such a limited set of tongues” (ibidem). Il lettore italiano potrà notare con interesse che per esempio sono rimasti fuori dalla lista spagnolo, portoghese e rumeno, nonostante l’enorme diffusione di alcune di queste lingue. Ma soprattutto, se l’elenco colpisce da un lato per la sua selettività, dall’altro, specularmente, colpisce anche per la difficoltà da parte di un normale lettore nel gestirlo tutto. In tutta la storia del mondo, gli individui capaci di leggere contemporaneamente in modo fluente il russo, il cinese e l’olandese sono stati pochissimi.

 

Com’è stato quindi affrontato il problema della diversità delle lingue? Uno dei modi preferiti era anche il più semplice: gli scienziati potevano imparare tutte le lingue necessarie. Cosa fattibile con ragionevolezza nel periodo tra fine Ottocento e inizio Novecento, in cui si può parlare di un “triumvirato” di lingue composto da inglese, francese e tedesco, con l’italiano e il russo in una posizione secondaria. Questo sistema però non permetteva di gestire fenomeni come, appunto, la rapida ascesa del russo dopo la Seconda guerra mondiale.

 

Uno dei modi alternativi per affrontare la Babele scientifica è stato l’uso di lingue artificiali. Oggi questa sembra una possibilità irrealistica, ma Gordin mostra in modo convincente che tra Otto e Novecento, in ambito scientifico, le lingue artificiali venivano prese molto più sul serio di quanto si pensa normalmente. I capitoli 4 (Speaking Utopian) e 5 (The Wizards of Ido) descrivono in dettaglio l’impegno di figure come il chimico Wilhelm Ostwald per la diffusione nel mondo della ricerca di lingue che vanno dall’esperanto al volapük e all’ido: è un’integrazione molto importante alle storie raccontate per esempio in un bel libro divulgativo di Arika Okrent di cui ho parlato qualche anno fa.

 

Particolarmente importante per me è però il modo in cui negli Stati Uniti venne affrontato il problema specifico del russo, negli anni Cinquanta e Sessanta. Tra gli scienziati e i tecnici attivi in America, molti erano all’epoca in grado di leggere il tedesco (anche perché molti erano tedeschi…). Solo lo 0,1 di loro, però, secondo una rilevazione fatta all’epoca, si sentiva in grado di leggere il russo (p. 216).

 

In questo contesto divenne sorprendentemente popolare l’idea di ricorrere a una soluzione tecnica: la traduzione automatica. La storia di questa idea, diffusa soprattutto da Léon Dostert, occupa una buona parte dei capitoli 8 e 9 – e non mi sembra che esistano ricostruzioni migliori di questo interessantissimo periodo. Dal famigerato “esperimento” Georgetown-IBM del 1954 fino alla stroncatura contenuta nel rapporto ALPAC del 1966, la traduzione automatica del russo sembrò a portata di mano. Non lo era, e agli addetti ai lavori questo era chiaro fin dall’inizio. Però si sentiva il bisogno di intervenire nel settore, e l’idea era appetibile e finanziabile.

 

Alla fine, il problema fu risolto per altri canali. In buona parte lo eliminò, semplicemente, l’incapacità della scienza sovietica di mantenere il livello di sviluppo di quella occidentale. All’epoca, tuttavia, furono importanti anche altri contributi: nel libro di Gordin è per me affascinante soprattutto la storia delle agenzie specializzate che traducevano integralmente (“cover to cover”) le riviste scientifiche sovietiche.

 

E oggi? Gordin preavvisa nelle prime pagine che la storia del suo libro “ends with the most resolutely monoglot international community the world has ever seen—we call them scientists—and the exclusive language they use to communicate today to their international peers is English” (p. 2). Oggi la comunicazione scientifica è diventata monolingue in molte discipline, e questo può far pensare che il monolinguismo sia una tendenza normale.

 

Ma, appunto, una delle cose che si imparano dalla storia è che questa non è condizione di natura: il libro è anzi dedicato a illustrare “how deeply anomalous our current state of affairs would have seemed in the past” (ibidem). Aggiungo che il ricordo del passato permette anche di immaginare che, date le opportune circostanze, questa anomalia potrebbe scomparire! Del resto, come nota Gordin, lo studio delle scienze naturali in Europa era basato sul monolinguismo latino, ma gli scienziati a un certo punto hanno “deliberately, consciously” (p. 5) deciso di passare alla frammentazione linguistica.

 

Va poi notato che uno dei fattori fondamentali per un’ipotetica evoluzione in questo senso potrebbe essere di nuovo la traduzione automatica che, mentre pochi se ne accorgevano, è finalmente arrivata davvero a un livello tale da rendere praticabile ciò che negli anni Cinquanta era irrealistico. Qualche ipotesi in proposito l’ho fatta nel mio libro su Lingue e intelligenza artificiale, ma ci sarebbe ancora molto altro da dire.

 

Michael D. Gordin, Scientific Babel. The Language of Science from the Fall of Latin to the Rise of English, Londra, Profile Books, 2015, pp. 415, € 5,53, eISBN 978-1-84765-958-3. Edizione Kindle comprata su Amazon.

 

De Mauro, Storia linguistica dell'Italia repubblicana

 

Negli ultimi mesi ho avuto la fortuna di poter leggere con calma libri che in precedenza avevo potuto solo sfogliare rapidamente. Il guadagno, per me, è stato notevole: una delle ragioni per l’esistenza dei libri, in fin dei conti, è proprio quella di poter presentare un quadro complessivo, al cui interno i frammenti di informazione acquistano un senso più profondo. Nel caso della Storia linguistica dell’Italia repubblicana, però, il piacere del guadagno si è associato a un forte senso di perdita, a causa della recente scomparsa del suo autore.

 

La Storia linguistica dell’Italia repubblicana non è il libro più importante e innovativo di De Mauro. Anche così, però, si trova a una distanza siderale rispetto a quanto viene pubblicato di norma su questi argomenti, magari sotto forma di pamphlet. Semplicemente, nessuno ha ancora integrato dati sociologici e dati linguistici per descrivere in modo più approfondito la situazione complessiva attuale, le sue cause e i suoi effetti.

 

Il testo è ripartito in questo modo:

 

I. 1946: vita nuova per un paese antico (pp. 3-18)
II. L’Italia linguistica dell’immediato dopoguerra (pp. 19-51)
III. Dagli anni Cinquanta ai Duemila: cambiamenti sociali e culturali e loro riflessi linguistici (pp. 53-110)
IV. Nuovi assetti linguistici, nuove forme e funzioni (pp. 111-168)
Appendici. Documenti e questioni marginali

 

La IV parte descrive in modo molto bilanciato la situazione attuale, spaziando dal rapporto italiano-dialetti al declino dei polimorfismi. Quella più interessante per me, adesso, è però la III parte, in cui l’angolazione dominante è sociologica.

 

Lasciando da parte il percorso storico, De Mauro descrive infatti come chiave del sistema il fatto che le competenze culturali e linguistiche degli italiani sono ancora molto inferiori rispetto a quelle dei paesi paragonabili. Certo, la crescita economica del paese, durata fino ai primi anni Novanta, si è accompagnata a una crescita della scolarizzazione che ha fatto sì che le giovani generazioni siano in sostanza arrivate al livello medio europeo (aggiungerei poi che i risultati che si ricavano da campagne di valutazione come i test PISA confermano questo quasi-allineamento). Tuttavia, anche se De Mauro non insiste su questo punto, il peso delle fasce d’età più avanzate nella composizione della popolazione fa sì che la media sia ancora molto bassa. E soprattutto, la presenza di contesti di vita e familiari con bassi livelli di scolarizzazione espone all’erosione perfino i risultati raggiunti.

 

È forte la tentazione di fare collegamenti diretti tra questo stato di cose e i problemi dell’Italia contemporanea. Io però credo sia pericoloso farlo. L’orribile involuzione del discorso politico recente si ritrova, per esempio, anche in paesi con livello d’istruzione parecchio superiore a quello italiano. Più legittimo è ritenere che la crisi economica abbia un rapporto con le scarse competenze degli italiani: quando i lavori che non richiedono troppe competenze di studio sono esposti a una fortissima concorrenza internazionale, la mancata diffusione di competenze più avanzate taglia molte possibilità di sviluppo. Ma anche così, andrei veramente cauto. In astratto, per esempio, le conoscenze di una ristretta élite “colta” che controlla un gran numero di esecutori passivi “incolti” potrebbero portare a buoni risultati economici – perlomeno per un po’…

 

Se non fosse che io ho grossi dubbi sulla sostenibilità di modelli simili. Un conto è dire che non si possono fare collegamenti semplici tra istruzione, economia e politica. Un altro conto è ritenere che tutto sia equivalente. Io credo molto nel fatto che un paese di cittadini consapevoli, in grado di discutere e di esaminare la realtà con un atteggiamento scientifico, sia più protetto contro le derive politiche e più capace di costruire la propria ricchezza.

 

In ogni caso, anche se non mi sembra ci siano affermazioni dirette in questo senso, con ogni evidenza De Mauro rifugge dalla tentazione di indicare rapporti automatici. Anche la Storia linguistica dell’Italia repubblicana è quindi gradevolmente libera dai luoghi comuni, magari benintenzionati, che popolano perfino la saggistica italiana più rinomata: per esempio, l’idea che un aumento della scolarizzazione si traduca automaticamente in aumento del PIL (!). Al massimo si arriva a dire, in modo molto ragionevole, che l’ingresso dell’Italia tra i paesi scolasticamente sviluppati “ha avuto certamente influenza sui redditi individuali e sul prodotto interno collettivo, ma non solo” (p. 77). In tantissimi punti si apprezza invece una straordinaria capacità di andare al di fuori degli schemi e di valutare la situazione sulla base dei dati, non sulla base di parole d’ordine.

 

Anche per queste ragioni la figura di De Mauro è importante. Anche per queste ragioni, la sua perdita si fa sentire.

 

Tullio De Mauro, Storia linguistica dell’Italia repubblicana: dal 1946 ai nostri giorni, Roma-Bari, Laterza, 2014, pp. XIV + 278, € 20, ISBN 978-88-581-1362-2. Copia della biblioteca Salesiani dell’Università di Pisa.

 

Tavosanis, Introduzione alla linguistica delle reti sociali

 

Sul sito Treccani è stato pubblicato ieri uno Speciale dedicato a L’italiano delle reti sociali. Per questo lavoro io ho scritto il pezzo introduttivo, intitolato Introduzione alla linguistica delle reti sociali. Lo speciale contiene però anche molto altro! Michela Dota parla di commenti su YouTube; Valentina Fanelli di un’applicazione di WhatsApp alla didattica; Vera Gheno di Facebook; Stefania Spina, di Twitter.

 

Credo che nel complesso lo Speciale dia un quadro divulgativo ampio e interessante della “linguistica delle reti sociali” italiane. Per questo motivo ne raccomando ancora più del solito la lettura: le questioni alle sue spalle sono tra le più stimolanti, nella linguistica italiana contemporanea, e penso che continueranno a esserlo ancora per molto

 

Il futuro della lingua su Internet sul sito Treccani

  

Sul sito Treccani.it è uscito un mio nuovo contributo, accompagnato da un dettaglio da Arcimboldo. Il titolo è:  Il futuro della lingua su Internet. 

Il contributo fa parte di uno dei tanti Speciali ottimamente curati da Silverio Novelli. Nello specifico, questo è dedicato a: La lingua italiana di domani. All’interno ci sono molti interventi di prestigio. Luca Serianni parla per esempio del rapporto tra i ragazzi e la lingua adulta, mentre Maurizio Dardano affronta Il futuro unitario e plurale della lingua dei giornali quotidiani. Ne esce un quadro molto interessante della situazione.

 

Sorpresa: in Italia si parla soprattutto italiano!

 

L’ultima indagine ISTAT su lingue e dialetti in Italia (dati 2012) mostra una novità importante, anche se non del tutto inaspettata. Per la prima volta, la maggioranza della popolazione italiana dichiara infatti di parlare “solo o prevalentemente italiano” in famiglia! Per anni questa percentuale era rimasta attorno al 43-44%, e ancora l’ultima indagine ISTAT (2006) mostrava questi valori; il resto della popolazione, cioè la maggioranza assoluta, usava invece “solo o prevalentemente dialetto”, “sia italiano sia dialetto” oppure “altra lingua”. La lingua nazionale ha fatto quindi un balzo di quasi il 10%: la crescita non era inaspettata, appunto, ma le sue dimensioni sono sorprendenti.

 

Sì, ma come mai una popolazione cambia lingua, abbandonando per esempio i dialetti e iniziando a parlare in italiano? Nel mio modello di mondo (e, spero, nella realtà) le lingue sono oggetti più statici di quel che di solito si pensa. Si trasmettono quasi immutate da una generazione all’altra, e si spostano non per misteriose “diffusioni” ma perché si spostano le persone, e le famiglie, che le parlano.

 

Alla base di questa staticità c’è un fatto biologico: per una persona, il modo migliore per imparare una lingua è impararla prima dell’ingresso nell’età adulta. Oltre questa constatazione di massima è difficile andare – visto che con gli esseri umani, per fortuna, non si possono fare esperimenti! Sembra per esempio che per alcuni aspetti della fonologia esista una vera e propria età critica, mentre gli altri piani della lingua possono essere dominati a livello madrelingua anche molto più avanti… però questo è un discorso molto complesso. Dal punto di vista pratico, per la diffusione di una lingua conta innanzitutto la lingua che le giovani generazioni parlano e sentono parlare nell’uso quotidiano. Questo, nella maggior parte dei casi, significa parlare la lingua usata dai genitori e da altri bambini di un gruppo omogeneo. Di qui la staticità.

 

Nelle società sviluppate, però, i bambini sono sottoposti oggi anche ad altri stimoli consistenti. Da un lato vanno di regola a scuola (entro i sette anni, al più tardi; ma spesso iniziando fin dai primi mesi di vita) e passano a scuola una buona parte del giorno. Inoltre sono continuamente esposti a mezzi di comunicazione parlati, a cominciare dalla televisione. Scuola e televisione, con poche eccezioni, comunicano attraverso una lingua nazionale, più o meno dominata.

 

Il combinato disposto di questi fattori fa sì che le lingue degli emigranti si perdano rapidamente nelle generazioni successive. Società extrafamiliare e mezzi di comunicazione agiscono già sui bambini. Conseguentemente, di solito, la seconda generazione è capace di intendere la lingua di partenza dei genitori ma non di parlarla con sicurezza; per la terza generazione, la stessa lingua è ormai lingua straniera. Questo è tra l’altro ciò che è successo regolarmente per le comunità italiane all’estero, con eccezioni nel caso di comunità di particolare compattezza, com’è accaduto al dialetto veneto conservato per più di un secolo a Chipilo in Messico.

 

Gli stessi fattori sono all’opera anche nella stessa Italia, a favore della lingua nazionale e a danno dei dialetti (e, ovviamente, delle lingue degli immigranti). Questo spiega buona parte della diffusione dell’italiano negli ultimi tre secoli, dal XIX al XXI. In alcune regioni (quelle del nordest e dell’estremo sud) molte comunità sono saldamente attaccate al dialetto; in altre, lo spazio del dialetto viene gradualmente eroso dalla lingua “esterna”. Negli ultimi vent’anni le percentuali complessive non erano cambiate molto. Adesso però l’indagine ISTAT mostra non solo un aumento generalizzato, ma anche un calo nelle differenze territoriali e in quelle sociali. Insomma, non solo è stata superata una soglia simbolica, ma alcuni movimenti sembrano testimoniare spinte nuove. Vedremo se le prossime indagini confermeranno!

 

Parlare italiano tra Siria e Turchia

I giornali italiani hanno dato spazio nel fine settimana a una testimonianza tragica ma con uno strano risvolto linguistico. All’interno di un video che mostra la combattente curda Arin Mirkan, che ha compiuto un attacco suicida contro le forze dell’ISIS a Kobanê, si sente anche un brevissimo scambio di sottofondo in italiano. Anche al mio orecchio, in effetti, sembra proprio che nel video una voce dica in modo chiaro “Eh, che ti devo dire?” in italiano, e che un’altra voce inizi a rispondere con un “Sì”.

Il coinvolgimento di italiani nel conflitto in corso in Siria e in Iraq è stato molto discusso, soprattutto per la presenza di volontari italiani nell’ISIS. Che uno scontro così tragico e distante possa coinvolgere anche italiani, apparentemente, colpisce l’opinione pubblica nazionale. Tuttavia, questa non è certo la prima occasione in cui in quei territori passano italiani che parlano, o addirittura insegnano, italiano.

 

Per caso, all’interno del mio corso di Linguistica italiana II ho mostrato giusto la settimana scorsa una testimonianza (finora, mi sembra, non notata) di uso dell’italiano in quella zona, nel Seicento. Non si tratta di un manoscritto, ma di un libro a stampa, pubblicato da Mancini a Roma nel 1666, in cui il carmelitano scalzo Giuseppe Sebastiani di Caprarola raccontò la prima delle sue due missioni in India. In quest’epoca di continui progressi, il libro di Sebastiani è oggi consultabile e scaricabile come PDF sul sito della Biblioteca Statale della Baviera e in parallelo, sia pure con una risoluzione un po’ peggiore, su Google Books. Accessibilissimo, quindi.

 

Va detto che dal Cinquecento in poi la via più comoda per andare in India era di gran lunga quella marittima, che per le navi a vela richiedeva la partenza in primavera dall’Europa e permetteva l’arrivo a destinazione in settembre, dopo aver sfiorato il Brasile e circumnavigato l’Africa. Sebastiani invece, assieme ad altri tre confratelli, prese la via di terra, più faticosa, che gli portò via più di un anno. Arrivato a San Giovanni d’Acri in Palestina il gruppo di carmelitani prese infatti la normale strada delle carovane per Baghdad, che invece di tagliare in linea retta attraverso il deserto della Siria seguiva (comprensibilmente) un ampio arco a nord, lungo l’attuale confine turco-siriano, fino ad arrivare a Mossul e al Tigri. L’episodio che mi interessa compare nel punto in cui Sebastiani parla della sosta della sua carovana a “Cocessar”, cioè l’attuale città turca di Kızıltepe, poco distante da Mardin. Sebastiani non passò direttamente da Kobanê, che ai suoi tempi non esisteva e che si trova 200 km più a est di Kızıltepe; però passò pochi chilometri più a nord, dall’attuale Birecik (Elbir) e da quelle che ora sono le rovine del caravanserraglio di Çarmelik (Ciarmelik) a Büyükhan, diretto a Şanlıurfa (Orfa). Durante il viaggio trovò modo di lamentarsi degli attacchi sia dei beduini sia dei curdi, oltre che della generale corruzione del regime ottomano.

 

Il punto che più importa della sua testimonianza, per quanto riguarda la storia dell’italiano, è costituito comunque da queste frasi (p. 47; modernizzo leggermente l’ortografia):

 

…già tenevo concertato con un armeno d’andar per acqua [cioè, lungo il Tigri]. Si chiamava l’armeno Arachel, era di Ciolfanuova, giovine d’età, e mercante ricco, quale volendo passare ad Agra nell’Indie con un altro armeno d’Aleppo, detto Amurat, s’accompagnò con noi per camino, e spesse volte il giorno veniva dal suo al nostro padiglione per imparare a parlare, e leggere italiano, il che faceva con molto frutto, e si mostrava gratissimo, avendo sempre singolarissimo pensiero di noi.

 

Il testo in sé non richiede molte spiegazioni al lettore italiano moderno, a parte, direi, “Ciolfanuova” o “Nuova Julfa”, il quartiere di Isfahan in cui lo Scià di Persia aveva da pochi anni fatto trasferire gli armeni della città di Julfa. Della presenza armena ad Agra in India, capitale dell’Impero Mogol, ho poi già scritto qualche anno fa, raccontando della mia visita al cimitero cattolico della città, che ospita anche diversi italiani di una certa fama. Una volta detto che il “padiglione” è la “tenda”, il resto dovrebbe essere ben comprensibile.

Quel che richiede forse qualche spiegazione in più è il contesto. Nel 1656, da Amsterdam fino all’Oceano Indiano passando per Venezia, la rete commerciale armena che aveva il suo centro a “Ciolfanuova” svolgeva infatti un ruolo fondamentale di intermediazione. In contemporanea, come spero di illustrare meglio prossimamente, l’italiano aveva una funzione importante di lingua franca del commercio nel Medio Oriente e nei territori ottomani. Non stupisce quindi che i mercanti armeni fossero pronti a imparare l’italiano, avendone l’occasione. Quel che stupisce è semmai che volessero farlo pur essendo diretti ad Agra. Se, appunto, il ruolo dell’italiano come lingua franca del commercio nell’impero ottomano è abbastanza noto, dalle mie letture recenti, un po’ a sorpresa, sta invece venendo fuori che questo ruolo si estendeva più a est di quanto oggi si crede, e lasciava tracce anche in Persia e in India.

 

Avrò modo di entrare nei dettagli più avanti. Per il momento, mi sembra sufficiente ricordare che da secoli viviamo in un mondo piuttosto piccolo, e che la distanza da Kobanê all’Italia, in una direzione o nell’altra, è minore di quanto gli italiani stessi a volte sembrano credere.

 

Testa, L’italiano nascosto

 

L’italiano nascosto di Enrico Testa è un libro importante. Mostra infatti in modo convincente come, per alcuni aspetti (non per tutti!), gli storici della lingua siano stati troppo pessimisti nel valutare la diffusione dell’italiano in età moderna.

 

Questo pessimismo è stato una costante negli studi di storia della lingua italiana del Novecento. Secondo una famosa stima di Tullio De Mauro, per esempio, così come viene presentata nella seconda edizione (Bari Laterza, 1970) della sua Storia linguistica dell’Italia unita, nel 1861 solo il 2,5% degli abitanti del neonato Regno d’Italia era in grado di parlare italiano. Punto di partenza del ragionamento erano i dati per cui “Nel 1862-63 la istruzione postelementare”, considerata già all’epoca necessaria per arrivare a un pieno possesso della lingua, “veniva impartita all’8,9 per mille della popolazione in età fra gli 11 e 18 anni” (p. 42). Da qui, De Mauro arrivava alla percentuale definitiva valutando che in Toscana e a Roma la vicinanza del dialetto alla lingua fosse tale da rendere sufficienti due anni di scuola per arrivare al possesso della lingua, e aumentando quindi i numeri sulla base degli italiani che, nelle aree indicate, raggiungevano questo livello di scolarizzazione.

 

Anche posizioni critiche successive come quella di Arrigo Castellani (arrivato a stimare una percentuale di italofoni pari al 10%) non hanno modificato molto il risultato di base. Che corrisponde senz’altro a una situazione reale, ma che al tempo stesso è un po’ difficile da raccordare a capacità linguistiche specifiche: a che cosa corrisponde, esattamente, la soglia di “effettiva e definitiva acquisizione” di cui parla De Mauro (p. 42)? Per avere qualche dettaglio in più occorre affidarsi al giudizio dei testimoni dell’epoca, spesso probabilmente non immune da esagerazioni.

 

Il problema della soglia se ne porta dietro un altro, perché la tentazione è stata spesso quella di vedere l’acquisizione dell’italiano come una specie di discrimine, in modo a volte poco verosimile dal punto di vista linguistico. L’italiano di metà Ottocento, e per estensione quello dei secoli precedenti, è stato spesso considerato come una lingua da un lato del tutto ignota al 97,5% della popolazione, dall’altro buona solo per la letteratura. Come ricorda Testa (p. 13), De Mauro arrivava a dire che:

 

Fuori di Roma e fuori della Toscana, al sistema linguistico italiano si faceva ricorso solo negli scritti e solo nelle occasioni più solenni (…) Per secoli, la lingua italiana (…) ha vissuto soltanto o quasi come lingua di dotti (citato dalla p. 27 della Storia linguistica dell’Italia unita).

 

L’italiano nascosto mostra che una posizione del genere è troppo estrema. Molti lavori recenti hanno infatti portato alla luce testimonianze di come l’italiano fosse in realtà piuttosto diffuso in tutta Italia in contesti del tutto estranei alla letteratura: nei tribunali, nella Chiesa, nella vita quotidiana. Mettendo a frutto queste ricerche, e basandosi quasi per intero su edizioni esistenti, nel primo capitolo del libro (Le scritture dei semicolti) Testa presenta in ordine cronologico una nutrita serie di esempi di testi “italiani” attribuibili a personaggi di non alto livello culturale. Spesso, beninteso, si tratta di testi linguisticamente molto lontani dallo standard, ma comunque giudicabili “italiani con qualche tratto dialettale”, e non “dialettali con qualche tratto di italiano”.

 

Per avere un’idea della varietà dei testi presentati e sinteticamente commentati nel libro, vale forse la pena fare l’elenco dei documenti da cui sono tratte le citazioni lunghe del primo capitolo (estese su più di una frase). Inserisco qui una descrizione dei documenti, chiusa dalla data di stesura e dal numero della pagina in cui inizia la citazione. Indico anche il luogo di origine degli autori, includendo la sigla della provincia attuale in cui si colloca, e il luogo di scrittura, nel caso si trovi in una provincia diversa; in diversi casi ho integrato dati non forniti nel testo. 

• Confessione autografa di Bellezze Ursini da Collevecchio (RI), domestica e guaritrice: 1527 o 1528 (p. 24). 
• Trascrizione del testo precedente, effettuata in contemporanea e negli stessi luoghi da Luca Antonio, notaio (p. 28) 
• Lettera di Baldassarre da Orvieto (TR) al servizio di casa Orsini: scritta da Monterotondo (RM), 1539 (p. 31) 
• Diario di Giorgio Franchi, parroco di Berceto (PR): 1551 e 1552 (p. 36) 
• Lettera di Domenico Scandella detto Menocchio, mugnaio di Montereale (PN), ai suoi giudici: 1584 (p. 42) 
• Deposizione di Anna Parolini da Plano (TN) a un processo per stregoneria: 1612-1614 (p. 49) 
• Supplica al papa da parte degli abitanti del rione Campitelli di Roma (RM): 1610 (p. 55) 
• Supplica al papa da parte del caporione e degli abitanti del rione Monti di Roma (RM): 1664 (p. 55) 
• Ricorso anonimo, presentato a Roma (RM): 1685 (p. 55) 
• Ricevuta scritta da Maddalena Morelli per conto di Giuseppe Morelli, fabbricante di sedie a Roma (RM): 1689 (p. 57) 
• Cartello diffamatorio lasciato a Roma (RM): 1621 (p. 59) 
• Diario o cronaca di Francesco Fongi, fabbro ferraio ad Alessandria (AL): 1690-1693 e 1696 (p. 61) 
• Memoria difensiva di Giovanni Garbino, pescivendolo all’ingrosso a Genova (GE): 1747 (p. 68) 
• Lettera di Francesco Elia da Asti (AT), servitore di Vittorio Alfieri, al conte di Cumiana: 1770, scritta da Pietroburgo (p. 74) 
• Lettera di Antonino Fusco, amministratore di terre a Lentini (SR), al principe di Biscari: 1797 (p. 79) 
• Cartello del brigante Carmine Crocco di Rionero in Vulture (PZ), esposto a Calvello: 1861 (p. 86) 
• Lettera di ricatto del brigante Pasquale Cavalcante di Corleto Perticara (PZ) scritta a Calvello: 1862 (p. 87) 
• Lettera di ricatto del brigante Gioacchino Longo (CZ?) scritta nella Sila (CZ?): 1865 circa (p. 88) 
• Rapporto del generale Giuseppe Sirtori di Monticello Brianza (LC) scritto probabilmente ad Acri (CS): 1863 (p. 89) 
• Lettera del tenente Pasquale Alamprese (PZ?) inviata da Ginestra (PZ) al giudice del Circondario di Barile: 1861 (p. 90) 
• Lettera del mezzadro Domenico Mezzano (CN?) inviata da Cortemilia (CN) a Giuseppina Viola: 1859 (p. 94) 
• Lettera del mezzadro Domenico Mezzano (CN?) inviata da Cortemilia (CN) a Giuseppina Viola: 1860 (p. 96) 
• Lettera di Antonio D. di Rovigo (RO) alla famiglia, scritta nel manicomio di Genova (GE): 1916

Va detto subito che questa campionatura non esaurisce affatto i testi messi in luce negli ultimi anni, e che a loro volta le ricerche recenti non sono state affatto condotte in modo rappresentativo: ciò che è stato pubblicato e discusso rimane un campione casuale. Tuttavia, vale la pena notare che alcune caratteristiche della campionatura sembrano rappresentative. Per esempio, fino alle soglie dell’Unità non è affatto facile trovare testi “italiani” che provengano dal mondo contadino (e la popolazione italiana era, in assoluta maggioranza, parte di questo mondo), o dalle regioni meridionali. E il fatto che la documentazione seicentesca provenga quasi per intero da Roma si accorda con la tanto nota e precoce quanto eccezionale italofonia di quella specifica città, descritta in dettaglio da De Mauro per il periodo successivo.

 

Da un’analisi di questo tipo non può venir fuori la contestazione quantitativa delle stime di De Mauro, come Testa stesso riconosce. Il lavoro mostra però, con evidenza maggiore rispetto a ogni altra trattazione recente, due cose: che l’uso pratico della lingua esisteva; e che anche chi non riusciva a scrivere in modo del tutto aderente agli standard poteva comunque avere come punto di riferimento “un italiano comune, anche d’uso orale, unificato, al suo fondo, dalla persistenza di tratti nettamente condivisi” (p. 273). Un po’ meno interessanti a questo fine, al confronto, sono i tre capitoli successivi, dedicati a mostrare rispettivamente i Libri per leggere e libri per imparare rivolti a questo tipo di pubblico, le scritture meno sorvegliate che si trovano Nel retroscena dei letterati e, infine, Un volgare per la fede (cioè la produzione connessa alla chiesa cattolica, che in alcuni casi è anche opera di “semicolti” come quelli visti nel primo capitolo). In tutti questi casi, infatti, anche se compaiono ogni tanto esempi di lingua dei “semicolti” il grosso delle testimonianze proviene da letterati più tradizionali – dei quali nessuno ha mai messo in dubbio la capacità di scrivere in italiano, anche se a volte in modo volutamente semplificato e adattato ai destinatari.

 

Testa parla poi di un italiano dei “semicolti” che “si muove in un perimetro tracciato da forme relativamente unitarie” (p. 276). E in effetti, alcuni tratti di queste testimonianze, come l’uso di forme burocratiche, sorprendono per la loro costanza. Ma di sicuro occorrono descrizioni molto più estese e dettagliate prima che sia possibile indicare con una certa sicurezza le forme e le circostanze in cui il modello italiano riusciva a penetrare più a fondo e a sostituire più regolarmente il dialetto. Per esempio, quelli che Testa segnala come i tratti per cui i testi esaminati si allontanano maggiormente dall’italiano a livello fonologico sono anche in buona parte i tratti che oppongono molti dialetti d’Italia al toscano, e cioè:

 

il basso ricorso alla dittongazione; la tendenziale assenza dell’anafonesi toscana; la conservazione di ar protonico; la preposizione articolata dil e l’articolo plurale maschile li per ‘i’; le desinenze verbali della I pers. plur. dell’indicativo presente del tipo -amo, -emo; esiti anomali soprattutto nell’indicativo imperfetto e nel congiuntivo; il condizionale in -ia; e varie forme analogiche del verbo (p. 279).

 

Più interessante, nella mia ottica, è il fatto che una testimonianza indipendente della vitalità “pratica” della lingua arrivi da una fonte indipendente, e cioè da L’italiano d’oltremare, titolo del (breve) quinto capitolo del libro. La vitalità della lingua italiana all’estero è stata infatti notata, ma non valorizzata quanto sarebbe necessario – per il bacino del Mediterraneo e oltre, e dagli usi di alta diplomazia in giù. Non è insomma un caso, ma solo uno dei tanti esempi possibili, se a metà Seicento il pascià di Alessandria d’Egitto inviava al Granduca di Toscana lettere di questo tipo:

 

E però la prego quanto pregare la posso che non mi manche di consolarme con suoi lettere da me tante desiderate, perché altro non desidero che li suoi comandamente in quel che mi trova buono in questi parte: sempre sarò prontissimo in ogne suoi hoccasione. Non stendendome in altro mi resto con pregare Idio che li dia felicissime anne et a me dia gratia per servirla. Di Alessandria sotto li 4 aprile 1640 (citata a p. 267).

 

Dietro a queste lettere c’erano traduttori e mediatori professionisti, ma anche abitudini di comunicazione ben precise – al punto che nei territori ottomani e in generale in Medio oriente, fino alla Persia, l’italiano era usato non solo per comunicare con gli italiani, ma anche con gli altri europei (come nella lettera del dey di Tunisi ai governatori e consoli di Marsiglia citata a p. 270) e addirittura “tra occidentali di paesi diversi” (p. 269). Questa è una ricerca comunque ancora in buona parte da fare… e qualche piccolo contributo spero di poterlo mostrare anch’io durante il mio corso di Linguistica italiana II di quest’anno.

 

Enrico Testa, L’italiano nascosto. Una storia linguistica e culturale, Torino, Einaudi, 2014, pp. VIII + 321, € 20, ISBN 978-88-06-21165-3; letto nella copia della Biblioteca LM1 dell’Università di Pisa.

 

Quanti cittadini italiani sanno parlare italiano?

 

Proseguendo il discorso di ieri, è chiaro a tutti che il grosso delle persone capaci di parlare italiano è formato dagli italiani residenti in Italia. Qui, i dubbi sono pochi: oggi gli italiani danno per scontato di poter andare in qualunque città italiana, chiedere informazioni in italiano e ricevere risposte in italiano…

 

Cioè, d’accordo, lo dànno per scontato, ma non sempre il meccanismo funziona. A me è capitato di viaggiare in Italia, chiedere informazioni a qualche residente del posto e non riuscire a farmi intendere, o a intendere la risposta. L’ultima volta, se non sbaglio, mi è successo a Napoli, nel 2002: io e un amico (entrambi residenti in Toscana) abbiamo chiesto indicazioni a un passante sulla strada da prendere per la più vicina fermata dell’autobus – e la risposta, fornita in napoletano, è stata dettagliata, simpatetica e convinta. Al termine della spiegazione abbiamo quindi ringraziato profusamente, ci siamo avviati per la strada indicata con gesti entusiastici della mano e dopo qualche passo abbiamo fatto un controllo:

 

“Tu ci hai capito qualcosa?”

 

“No. E tu?”

 

“Nemmeno. Vabbè, chiediamo all’edicola…”

 

Succede di rado, ma insomma, succede. Quanto spesso, però? Cioè, in pratica, quanti italiani, anche di fronte a chi chiaramente proviene da tutt’altra area linguistica, oggi non sono capaci di esprimersi in italiano? La storia della lingua italiana sono famose le ricostruzioni di Tullio De Mauro, che nella sua Storia linguistica dell’Italia unita è arrivato alla conclusione che nel 1861 non più del 2,5 % della popolazione fosse in grado di esprimersi in italiano. Secondo Arrigo Castellani, la percentuale reale era invece il 10 %. Sparute minoranze, in ogni caso, mentre oggi la situazione è ben diversa. Ma se si deve fornire un numero, il dubbio resta.

 

Il problema base è dato dal fatto che nessuno va oggi in giro a controllare se gli italiani, uno per uno, sono in grado di parlare italiano. I censimenti generali, come quello che si è svolto nel 2011, nel loro questionario non rilevano direttamente informazioni pertinenti alla lingua (anche se in questo caso è stato chiesto agli interessati di segnalare, alla domanda 5.3, il titolo di studio più elevato conseguito, partendo da “Nessun titolo di studio e non so leggere o scrivere”, e questo è un dato che in passato ha avuto una forte correlazione con la conoscenza dell’italiano).

 

Tuttavia, qualche indagine in proposito viene fatta dall’ISTAT, che nel 2006 ha realizzato appunto un’indagine multiscopo su La lingua italiana, i dialetti, le lingue straniere su un campione di 24.000 famiglie residenti in Italia, corrispondenti a circa 54.000 individui. Agli intervistati è stato chiesto quale lingua parlassero in tre diverse situazioni: in famiglia, con amici e con estranei. Le possibilità erano 4:

 

• solo o prevalentemente italiano
• solo o prevalentemente dialetto
• sia italiano che dialetto
• altra lingua

 

Risultato: nella situazione in cui la spinta all’uso dell’italiano è più forte, cioè quella “con estranei”, il 91,8% dei residenti dichiara di parlare “solo o prevalentemente italiano” oppure “sia italiano che dialetto” (rispettivamente, il 72,8 e il 19%). Parla invece “solo o prevalentemente dialetto” il 5,4% dei residenti, e un’“altra lingua” l’1,5% (non mi è chiaro che cosa parli, invece, l’1,3 % che manca a queste percentuali per arrivare al 100%). Prendendo per buono questo dato, quindi, almeno il 91,8% dei residenti ritiene di essere in grado di parlare italiano – e, poiché l’analisi non distingue chi ritiene di parlare “solo” dialetto da chi ritiene di parlare dialetto solo “prevalentemente”, il 5,4% dei residenti potrebbe essere collocato a un estremo o a un altro. Nel caso pessimo si ha quindi un 91,8% di residenti in grado di parlare italiano. Il che non è male, se si considera che i dati del censimento 2011 stimano che il 9 ottobre 2011 in Italia ci fossero in totale 59.433.744 residenti (p. 2), di cui 4.029.145, cioè il 6,8% circa, cittadini stranieri (p. 16; la differenza, cioè il numero di cittadini italiani residenti in Italia, è quindi di 55.404.599).

 

Naturalmente, non tutti gli stranieri ignorano l’italiano e non tutti gli italiani residenti in Italia lo conoscono. E nel 2006 la percentuale di stranieri residenti era senz’altro inferiore a quella del 2011. Però, in sostanza, non si va lontani dal vero se si stima che oggi quasi tutti i cittadini italiani si sentano in grado di parlare italiano – e l’esperienza quotidiana conferma questa convinzione, con uno scarto che al massimo può essere di pochi punti percentuali.

 

Mi ha colpito invece che la Premessa alla recente Enciclopedia dell’italiano Treccani il direttore, Raffaele Simone, dichiarasse che “è ancora molto alto il numero degli italiani che parlano solo dialetto, o perché non hanno mai imparato l’italiano o perché nel dialetto sono tornati a scivolare. Ciò significa che decenni e decenni di istruzione obbligatoria non hanno avuto il risultato che ci si aspettava” (p. VIII). Di sicuro, queste considerazioni si conciliano poco con il citato dato ISTAT secondo cui la somma degli italiani che parlano “solo” o “prevalentemente” dialetto è pari al 5,4 % del totale. Anche ammettendo che lo parlino tutti “solo” (anziché “prevalentemente”), e che lo facciano perché incapaci di fare altrimenti e non per scelta, il 5,4 del totale non sembra un numero “molto alto”. Né un fallimento del sistema di istruzione obbligatoria, visto che, come dice Gaetano Berruto nella stessa Enciclopedia, nel bell’articolo Sociolinguistica, partendo proprio dai dati ISTAT del 2006, si può stimare che in Italia esista:

 

una piccola minoranza (di entità difficile da quantificare, forse attorno al 5%, e da cercare prevalentemente fra coloro che sono privi di qualunque titolo di studio), soprattutto nelle generazioni più vecchie e in Italia meridionale, di persone che parlano solo dialetto (p. 1372).

 

Persone su cui, appunto, l’istruzione obbligatoria non ha avuto effetti: non perché fosse incapace di averli, ma perché gli individui le sono sfuggiti, come è accaduto per fasce di popolazione tanto più ampie quanto più si va indietro nel tempo o si scende verso sud. E forse oggi in parte identificabili con gli immigrati, tra cui è possibile che ce ne siano alcuni (quanti?) che oggi sanno parlare un dialetto italiano, ma non l’italiano standard.

 

Del resto, tutta la Premessa di Simone all’Enciclopedia contiene diversi altri punti discutibili. Per esempio, a p. VII si dice che Ariosto, Alfieri, Goldoni, Manzoni e Svevo “non parlavano italiano!” (con punto esclamativo finale). Cioè, in che senso? A parte Ariosto, che visse prima che si potesse parlare di italiano vero e proprio, tutti i letterati citati arrivarono nel corso delle loro vite a parlare tranquillamente italiano, pur non avendolo come lingua madre. No, su questo penso si possa stare tranquilli: così come i letterati italiani degli ultimi secoli sono stati di regola in grado di parlare italiano, oggi quasi tutti gli italiani sono in grado di fare altrettanto (così come molti stranieri). Ci si può chiedere semmai con quanta disinvoltura e proprietà lo parlino, ma questo è un altro discorso.

 

Che cosa si studia (per italiano) in prima elementare

Approfittando del rientro e dei giorni di festa ho riguardato con mia figlia i suoi quaderni di prima elementare dell’anno scorso (settembre 2011-giugno 2012). Partendo da quelli di italiano, naturalmente, che sono quelli che mi interessano di più. Ne avevo già parlato in un paio di post di inizio anno, dedicati rispettivamente allo stampato maiuscolo e allo stampato minuscolo, ma per me è utile anche riguardare il percorso nel suo complesso – che tra l’altro è stato decisamente positivo!

L’anno scolastico è iniziato con un quadernone a quadretti da 1 cm. Il 15 settembre (mi sembra, ma la data non è chiara: forse era il 12 o il 13), i bambini hanno iniziato subito a scrivere in stampatello maiuscolo, copiando parole scritte alla lavagna o presentate in modo simile. Con il primo giorno è iniziato anche l’uso di separare le parole inserendo tra l’una e l’altra dei puntini che dovrebbero occupare un quadretto libero. Il sistema del puntino sarà poi mantenuto per tutto l’anno, anche dopo il passaggio allo stampatello minuscolo e al corsivo; in seconda, però, mi sembra che sia stato abbandonato fin dal primo giorno, in favore della normale separazione delle parole attraverso gli spazi.

 

Non c’è stato, comunque, nessun esercizio in cui si spiegasse come tracciare le diverse lettere in stampatello maiuscolo. Le insegnanti, penso, hanno dato per scontato che i bambini sapessero già farlo, oppure che potessero comunque farlo al volo. Nello stesso giorno è stato fatto anche un esercizio di copiatura di asticelle e curve, che però è stato ripetuto una sola volta, il 21 settembre: apparentemente questo è tutto ciò che resta delle “cornicine” della mia infanzia, e direi che è stato più che sufficiente.

 

Nello stesso giorno, i bambini hanno iniziato a fare esercizi sulla lettera A, copiando una filastrocca che aveva come protagonista l’Ape Ada e cerchiando di rosso nel testo le varie occorrenze della lettera A. Cerchiare di rosso le lettere di un determinato tipo sarà de resto l’esercizio fondamentale per tutti i primi mesi di scuola, assieme a quello che richiede di scrivere parole che iniziano con la lettera studiata in quel momento.

 

Il 22 settembre è iniziata la presentazione delle “vocali”: a, e, i, o, u. Nesuna traccia ovviamente, di distinzioni come quelle tra e e o aperte e chiuse, o tra i e u consonantiche e vocaliche. Né del resto più avanti ci sarà il minimo cenno a differenze come quelle tra le s e le z sorde e sonore: il programma ignora tutto ciò che non si riflette nella scrittura (e anche una parte di ciò che vi si riflette, come nel caso della distinzione tra accenti acuti e gravi).

 

Del resto, sui quaderni non c’è traccia nemmeno di esercizi sull’ordine alfabetico (anche se le lettere dell’alfabeto in stampato minuscolo introdotte l’11 gennaio saranno, appunto, in ordine alfabetico). Mia figlia in effetti adesso ha un’idea (incompleta) dell’ordine alfabetico, ma penso che ci sia arrivata solo per via indiretta, anche se il 23 febbraio è stato richiesto ai bambini di mettere in ordine alfabetico una lista di nomi propri e il 28 marzo ricomparirà una lista di nomi propri già inseriti in ordine alfabetico. La lacuna è un po’ sorprendente, ed è strettamente connessa anche a un’altra cosa che non è stata fatta: i nomi delle lettere. Anche in questo caso penso che la spinta di base sia quella a ignorare tutto ciò che non ha traccia diretta nella scrittura. A me sembra però che dare un nome ai segni grafici sia un ottimo modo per cominciare a capire che segni grafici e suoni sono due cose diverse (e che per esempio la lettera C può rappresentare suoni diversi in italiano, e suoni ancora diversi in inglese), e credo che approfitterò delle vacanze per riprendere questo punto!

 

Impostato il lavoro sulla A, comunque, il 18 settembre è iniziato il lavoro sulla lettera U (“Ape Ada vede l’uva…”). Il 3 ottobre è toccato poi alla E, il 6 alla U e il 12 alla O. Il 13 ottobre sono stati presentati alcuni esercizi sulla forma delle lettere (“strane letterine”) e sull’“orchestra delle vocali”, con combinazioni come AE, AI, AO, AU. Gli esercizi successivi sono stati poi di regola puramente grammaticali, anche se ogni tanto sono stati usati anche per presentare nozioni di matematica o di scienze e simili.

 

Il 19 ottobre i bambini sono passati alle consonanti, a partire dalla P (“Il pero di nonno Piero”, e così via). In aggiunta agli esercizi sulle iniziali e sulla cerchiatura già fatti per le vocali sono quindi comparsi quelli basati su combinazioni di consonante e vocale (PA, PE…) e in una fase successiva i “completa e poi leggi tante volte” (MA, ME, MI…). La M è stata introdotta il 26 ottobre. A novembre è toccato alla F (il 2), alla R (il 7), alla S (il 10), alla T (il 14), alla N (il 21), alla P (il 24) e alla L (il 28). A dicembre i bambini sono passati a fare la D (il 1), la V (il 7), la B (il 12) e la Z (il 15). Il 9 gennaio è stata introdotta la C, e lì il lavoro si è fermato, lasciando fuori H, G e Q. L’11 gennaio, infatti, è partito il lavoro con lo stampato minuscolo, con l’alfabeto italiano copiato per intero sul quaderno accanto alle corrispondenti lettere in stampato maiuscolo. Né qui né in nessun altro momento dell’anno i bambini hanno peraltro preso in considerazione le lettere “straniere”, anche se fin dall’inizio della scuola hanno iniziato a studiare inglese.

 

Il 12 gennaio le parole sono state scritte un po’ in stampato maiuscolo e un po’ in stampato minuscolo. Poi il quadernone con quadretti da 1 cm è stato abbandonato e i bambini hanno ricominciato il lavoro il 16 con un quadernone a quadretti da mezzo centimetro. La qualità dei caratteri in stampatello minuscolo che vedo sul quaderno mi sembra incredibilmente buona, per un tipo di carattere acquisito da un giorno all’altro!

 

Gli esercizi poi sono passati dal 16 a trattare ci e ce. Il 25 gennaio è toccato alla “q scontrosa” (che sta sempre con la u); il 30 ai “suoni difficili”, cioè alla combinazione di alcune consonanti occlusive (p, t, d) con r, cui il 2 febbraio sono state aggiunte anche le combinazioni di b, g, f e c con r, più il digramma ch- in “che” e “chi”.

 

Il 6 febbraio è iniziata la trattazione di altri aspetti della grammatica: “Oggi abbiamo scoperto che quando scriviamo le storie o leggiamo sul libro incontriamo delle parole che si possono DISEGNARE. Queste parole si chiamano NOMI.”

 

L’8 febbraio è stata presentata la lettera g, nelle combinazioni ga, go e gu. Il 9 febbraio è stato svolto l’unico esercizio di tutto l’anno in cui veniva chiesto di scrivere semplicemente file di lettere (p, b, d, q, s, z, c e g) in stampatello minuscolo.

 

Il 13 febbraio è stata introdotta la distinzione tra nomi comuni di persone, di animali e di cose.

 

Il 15 febbraio il lavoro è ritornato sulla scrittura, con la lettera g nelle combinazioni ge e gi, ed è stata fatta una presentazione parallela dei “suoni dolci” (ahimè) di ce, ci e di ge, gi. Non è stata fatta peraltro, nemmeno negli esempi, nessuna distinzione tra i casi in cui la i corrisponde effettivamente a una vocale (“girasoli”) e quelli in cui ha un semplice valore diacritico (“giardino”).Più o meno in quel periodo, in effetti, mia figlia ha cominciato a dire cose come “gì-ardino”, ma dopo qualche settimana mi sembra che la pronuncia corretta abbia prevalso senza strascichi.

 

Il 16 febbraio è stata presentata la lettera h, in qualità di “fatina muta, che da sola non ha suono”. Gli esempi di parole con h iniziale introdotti qui sono però tutti basati su parole straniere in cui spesso la h viene pronunciata anche dagli italiani: “hotel”, “hamburger” e così via. È stato invece spiegato a parte che “La lettera H trasforma il suono dolce di CI, CE, GI, GE, in suono duro”.

 

Mi sembra che in questo periodo l’esercizio principale fosse comunque il dettato, in varie forme.

 

Il 20 febbraio è stata introdotta la distinzione tra “uno” e “tanti”, e il 22 febbraio quella tra nomi comuni e nomi propri. Il 27 febbraio è stata presentata la lettera h in alcune forme del verbo “avere” e, per quanto riguarda i nomi, la distinzione tra singolare e plurale e quella tra maschile e femminile. Dopodiché, nella stessa giornata (piuttosto impegnativa) sono stati introdotti i caratteri a ed e in corsivo minuscolo. Da qui in poi il lavoro è proseguito sostanzialmente in corsivo, senza nessun tipo di esercizio, direi, dedicato al semplice tracciamento dei caratteri.

 

Il 29 febbraio è stato presentato il trigramma gli. Gli esempi proposti erano tutti corretti, ma nelle lezioni successive i casi di gli trigramma non sono stati distinti da quelli di gl + i vocalica.

 

Il 5 marzo è stato dedicato alla grafia della parola “acqua”, e il 7 alla “famiglia dell’acqua” (“acquaio”, “acquazzone”, eccetera).

 

Il 12 marzo è toccato al digramma -gn-. Il 15 marzo a -cu- e alle quattro “parole dispettose” che non vogliono la q (“scuola”, “cuore”, “cuoco”, “cuoio”), più “circuito” e “taccuino”. Il 19 marzo alla combinazione -sc- + a, o e u distinta da quella -sc- + e e i. Il 28 marzo sono stati proposti esercizi su sca, sco, scu, sci, sce, schi e sche, più, di nuovo, sulla differenza tra nomi comuni e nomi propri.

 

Per l’ortografia, il 2 aprile è stato illustrato l’uso di m davanti a b e p; l’11 aprile l’uso delle doppie e quello dell’apostrofo. Sempre l’11, a metà lezione, terminato il quadernone a quadretti piccoli il lavoro è proseguito sul quadernone a righe (di altezza diversa).

 

Il 12 aprile sono stati presentati i verbi, definiti come “le parola che rispondono alla domanda CHE COSA FA / FANNO?”

 

Il 16 aprile sono iniziati invece gli esercizi sull’accento, presentato nella forma a barchetta (“˘”), senza distinzioni tra acuto e grave. Nelle date, in questi giorni i bambini hanno cominciato anche a scrivere i giorni della settimana inserendo l’accento (che prima mancava).

 

Il 19 aprile sono stati presentati gli aggettivi qualificativi. Nei giorni successivi è stata approfondita la distinzione fra nomi, aggettivi qualificativi e verbi.

 

A maggio il ritmo delle informazioni grammaticali è stato molto rapido: il 2 sono stati presentati gli articoli, il 3 la frase minima, il 7 l’azione (e a chi la fa), il 9 le sillabe, il 14 la distinzione tra presente, passato e futuro nei tempi verbali, il 28 l’allungamento delle frasi minime, il 29 le forme coniugate del presente indicativo dei verbi “cantare” e “saltare” (introdotte, alla terza persona, dai pronomi tradizionale “egli” ed “essi”), il 31 l’ordine delle parole nella frase e l’uso dei segni di punteggiatura per concludere le frasi.

 

Il ritmo si è mantenuto anche nei giorni successivi: il 4 giugno è stata presentata la distinzione tra articoli determinativi e indeterminativi, il 7 quella tra punto e virgola. E poi sono cominciate le vacanze…

 

L’italiano in Asia

 

Martedì sono rientrato a Pisa. E al rientro è inevitabile la tentazione di fare un po’ di bilanci: personali, d’accordo, ma anche un po’ più generali.

 

Partiamo da questi ultimi, e da quelli collegati più direttamente al mio lavoro. Girando per l’Asia, che impressione si ha dell’italiano?

 

Intanto, c’è un punto di partenza non scontato: il prestigio dell’Italia, o almeno di molte cose italiane, continua a essere altissimo ovunque. Certo, nell’ultima settimana, con lo svilupparsi degli eventi politici mi è stato inflitto il solito tormentone di risate e prese in giro che, credo, tutti gli italiani all’estero conoscono bene. Ma per quanto la politica italiana sia impresentabile, vita, produzione, cucina e cultura continuano a essere un punto di riferimento. E direi che la situazione è simile in diverse parti dell’Asia: Cina, Hong Kong, Indonesia, Mongolia…

 

A livello di vita quotidiana, a Hong Kong ma non solo, in qualunque bar / ristorante di tipo “occidentale” si finisce per parlare italiano... in un certo senso. Io personalmente andavo avanti, a ora di pranzo, con “One marocchino grande, one ciabatta with mozzarella and pesto”, o giù di lì. In posti in cui il caffè è Illy, la macchina dell’espresso Cimbali, l’acqua Panna, e via dicendo. Naturalmente, nessuno sa davvero parlare italiano, ma queste parole fuori contesto sono sorprendentemente diffuse e numerose.

 

Anche nei supermercati e simili parecchie cose di prestigio, non solo nell’alimentare, si presentano vistosamente in italiano. Prodotti italiani, marchi italiani, istruzioni in italiano sbandierate e in bella vista… Forse è una distorsione percettiva, ma facendo la spesa a Hong Kong mi sembrava spesso che, dopo l’inglese e il cinese, la terza lingua più in vista sugli scaffali fosse regolarmente l’italiano. Il confronto con il francese, il tedesco o lo spagnolo, insomma, è come minimo alla pari!

 

Questo non vuol dire che la percezione dell’italiano sia universale. Un direttore di IIC mi ha confessato la propria frustrazione nell’andare a fare presentazioni a studenti e sentirsi chiedere cose tipo “ma in Italia che lingua si parla?” (ipotesi più diffuse: l’inglese o lo spagnolo). Del resto, in Asia è diffusa l’idea che la “lingua europea” sia l’inglese, e gli “europei” a volte ricevono proposte di insegnare l’inglese in quanto si dà per scontato che siano “docenti madrelingua”, indipendentemente dalla provenienza effettiva. Certo, sempre lingue indoeuropee sono, e tra le lingue di cultura la differenza poi è più ridotta di quel che di solito si pensa, ma…

 

L’italiano al Motomondiale (e dintorni)

 

La settimana scorsa, per rientrare a Hong Kong da Giava, ho preso due voli dell’economicissima Air Asia (un po’ la Ryanair d’Indocina), con cambio a Kuala Lumpur. All’aeroporto di Giacarta ho però notato che si imbarcavano diversi indonesiani con maglietta Ducati, e mi è venuto un sospetto... Un rapido controllo via Internet, e, sì: domenica c’era appunto il Motomondiale in Malesia. Il che significa il circuito di Sepang; il quale a sua volta si trova proprio accanto all’aeroporto di Kuala Lumpur, a sei chilometri di macchina dal terminal, senza niente in mezzo (mentre Kuala Lumpur in realtà è lontana 70 km).

 

Il Motomondiale vero e proprio cominciava alle quattro del pomeriggio, la stessa ora a cui dovevo reimbarcarmi per Hong Kong; però, la cosa che mi interessava era il contorno, più che la corsa. E in particolare il posto dell’italiano nei manifesti e nelle scritte, che da qualche parte in effetti compare, come qui ai piedi della foto dei Fratelli Benelli:

A quel punto, per un attacco di curiosità linguistica, ho deciso di dare un’occhiata. Mi sono fatto timbrare il passaporto e sono uscito dal terminal per calpestare, per la prima e forse ultima volta in vita mia, il suolo del Regno Federale di Malesia (apprezzando molto il fatto che gli italiani non abbiano bisogno, lì, di un visto d’ingresso). Le nuvole sembravano pronte a scaricare il finimondo, e in effetti, mentre ero sul bus navetta, una specie di torrente si è rovesciato su Sepang e dintorni. Per fortuna, però, non è durato molto, e sono riuscito ad andare in giro attorno al circuito senza bagnarmi troppo nelle mie tre ore di permanenza sul posto.

 

Risultato: sì, di marchi italiani (e di facce di Valentino Rossi) se ne vedeva una discreta quantità. Rari però, al di là dei nomi propri, i testi in italiano. L’ingresso principale si presentava così, con la Benelli in bella vista ma in inglese:

Il che conferma una mia impressione di massima. La conoscenza dell’Italia gira, in buona parte del mondo, anche attraverso lo sport. Però lo sport, a differenza della cucina, non si porta dietro molte parole italiane. Certo, in Siberia o in Indonesia si trova sempre qualcuno con cui commentare la situazione della Juventus o dell’Udinese (io lo faccio incrociando le dita e sparando osservazioni a casaccio, visto che le mie conoscenze dello sport italiano sono praticamente a zero), ma difficilmente questo richiede parole diverse dai nomi propri. Il lessico sportivo internazionale è saldamente a base inglese, o nazionalizzato, e lì la diffusione dell’italiano si ferma.

 

Certo, ogni tanto ci sono eccezioni. Come questa scritta, notata su un muro in una trafficata strada di Yogyakarta, che da sola meriterebbe un capitolo di un libro di linguistica:

Può darsi che una spiegazione articolata del nome di questo gruppo ultras si ritrovi da qualche parte nel sito ufficiale della Brigata, in Bahasa Indonesia. Ma di sicuro sono abbastanza indicativi i video in cui la Brigata fa il tricolore:

Watch more Pss Sleman videos on Frequency

 

Il marchio Ducati, al confronto, sembra roba per pochi intenditori.