L’intelligenza artificiale generativa a scuola e all’università

 

L’anno accademico 2024-2025 per me è partito con diverse esperienze interessanti: all’Università di Pisa ho iniziato il mio corso sulla valutazione delle intelligenze artificiali generative con gli studenti della laurea magistrale in Italianistica e ho parlato delle possibilità dei sistemi attuali ai docenti in formazione dei cosiddetti PF60.

 

Sottolineo un punto di particolare interesse. Nonostante da due anni a questa parte le intelligenze artificiali in generale, e le intelligenze artificiali generative in particolare, siano diventati temi di moda, la consapevolezza delle loro capacità (o incapacità) reali non mi sembra ancora diffusa. Per esempio, ho potuto constatare personalmente che, anche in un pubblico di studenti di alto livello e interessati a questioni linguistiche, pochi avevano provato ChatGPT come qualcosa di più di una curiosità. Anche tra quei pochi, poi, buona parte aveva provato a usare ChatGPT soprattutto come motore di ricerca – cioè per un compito per cui il sistema è decisamente inadatto.

 

Mettere per iscritto qualche osservazione generale sulla situazione mi sembra quindi utile. Utile per me, innanzitutto: anche se negli ultimi anni ho dedicato molto lavoro a questi temi, i contributi specifici non possono sostituire una sintesi.

 

Partirei quindi da una constatazione generale: le intelligenze artificiali generative sono una novità reale e importante. Non avranno certo l’impatto predetto da alcuni entusiasti (non sempre disinteressati), ma le loro capacità sono concrete ed effettive proprio in relazione a diversi tipi di lavoro di area umanistica. Dalla scrittura di temi scolastici alla produzione di esercizi, dalla traduzione alla didattica, in parte gli effetti sono già evidenti. In parte sono ancora solo potenziali, ma come possibilità concretissime, non astratte (non si può sapere se si manifesteranno, ma le possibilità effettive ci sono). Seguire gli sviluppi non è quindi una rincorsa di mode comunicative, ma un aggiornamento su attività importanti e che stanno prendendo una forma su cui si può ancora intervenire.

 

Faccio un esempio praticissimo. Alcuni docenti mi hanno segnalato di aver già ricevuto inviti, più o meno pressanti, a usare ChatGPT per la correzione dei compiti scolastici, in nome dell’efficienza e dell’oggettività. Non ho informazioni di prima mano, ma non ho dubbi sul fatto che inviti del genere possano diventare assai più numerosi e pressanti nei prossimi anni. Sarebbe una buona cosa? Per domande del genere, la risposta corretta è sempre “dipende dal tipo di uso che se ne fa”, ma in questa situazione specifica mi sembra indispensabile aggiungere un avviso di prudenza: “nella maggior parte dei casi, probabilmente no”.

 

Una legittima domanda successiva potrebbe poi essere: come mai, “probabilmente no”? Una risposta richiederà però molti approfondimenti puntuali. Si tratta di un viaggio lungo, ma credo che sia un viaggio che vale la pena fare. Uno dei motivi, e non il meno importante, è il fatto che l’impatto delle novità invita a vedere molte cose in una prospettiva nuova e consente di rimettere in discussione anche idee ormai fossilizzate. Nelle prossime settimane spero di presentare qui diversi esempi interessanti.

 

Sciopero!

 

Oggi aderisco allo sciopero dei docenti universitari, con blocco degli esami. Le modalità dello sciopero sono pensate in modo da evitare i danni e ridurre al minimo i disagi; le richieste di noi scioperanti riguardano innanzitutto una ragionevolissima rivendicazione economica, ma anche un investimento e un impegno per i non strutturati, gli studenti, il diritto allo studio e l’università pubblica in generale.

 

Ragioni e modalità della protesta sono descritte in dettaglio sul sito del Movimento per la dignità della docenza universitaria. Spero che il nuovo governo dia riscontro a questa protesta e intervenga nella direzione giusta.

 

Le ragioni di uno sciopero

  

 

In questi giorni è in corso uno sciopero dei docenti universitari. È uno sciopero molto discreto, e consiste semplicemente nel rinvio del primo esame della sessione d’autunno, iniziata in molte università il 28 agosto.

 

Le modalità dello sciopero, approvate dalla Commissione di Garanzia, sono piuttosto complesse: il dettaglio si trova sul sito del “Movimento per la Dignità universitaria”, che ha proclamato lo sciopero.

 

Le motivazioni dello sciopero invece non sono affatto complesse. I docenti universitari hanno gli scatti di stipendio bloccati dal 2010. Per qualunque categoria di lavoratori questa sarebbe una ragione sufficiente per scioperare, ma nel caso dei docenti universitari la ragione è rafforzata dal fatto di essere in pratica gli unici dipendenti pubblici a cui ancora si applica questa misura. Il blocco degli stipendi dei dipendenti pubblici è infatti partito nel 2010 in risposta alla crisi economica. Ci poteva anche stare, in un momento di difficoltà per le finanze pubbliche… ma alcune categorie di dipendenti, a cominciare dai magistrati, sono state esentate subito dal blocco; altre, dalle forze di polizia agli insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado, hanno avuto gradualmente scatti e avanzamenti. Oggi i docenti universitari sono rimasti l’unica categoria con stipendio bloccato, e l’unica per cui si prevede che, anche alla rimozione del blocco, gli aumenti di stipendio non partiranno dal “dove avrebbero dovuto arrivare”, ma dal “dov’erano nel 2010”.

 

Queste circostanze sarebbero già più che sufficienti per una protesta (anzi, la cosa incredibile è che la protesta non ci sia stata in precedenza), e io ho tutte le intenzioni di partecipare allo sciopero. Tuttavia, come precisano anche i documenti del Movimento, la questione degli scatti è solo l’ultima goccia. Negli ultimi anni le condizioni di lavoro della docenza universitaria sono peggiorate su tantissimi fronti: più lavoro, più studenti, più burocrazia, meno soldi, a un livello che mi sembra abbia davvero pochi termini di confronto tra i dipendenti pubblici italiani, e non solo.

 

In ogni sciopero c’è un po’ di dispiacere. Spiace portare un disagio (per quanto contenuto) agli studenti. Spiace perdere anche una parte di stipendio – e su questo vale la pena ricordare che, per un lavoro come quello universitario, in cui ogni docente è responsabile di ciò che fa, di regola non è che in un giorno di sciopero uno se ne va a passeggio: anche nel giorno di sciopero degli esami si lavora come in un giorno normale.

 

Però c’è un equilibrio tra il contribuire generosamente a uno sforzo comune e il sostenere legittimamente la propria causa. Io credo che l’università abbia un ruolo centrale nello sviluppo della società… e, sì, certo, in questo forse sono (comprensibilmente) di parte. Però, anche mettendosi nei panni altrui, tra tutte le categorie dei dipendenti pubblici italiani non vedo proprio la minima ragione per cui i docenti universitari debbano essere considerati meno importanti degli altri. Iniziare a riportare risorse e ragionevolezza nel sistema mi sembra quindi indispensabile.

 

Anno nuovo, lavoro nuovo

 

A volte il cambiamento formale di calendario coincide con un cambiamento di sostanza. Stavolta è successo a me: dopo 12 anni da ricercatore universitario, qualche settimana fa sono stato chiamato come professore associato di Linguistica italiana presso il Dipartimento di Filologia, letteratura e linguistica dell’Università di Pisa e il 29 dicembre ho preso servizio nel mio nuovo ruolo.

 

Sono molto contento del passaggio, naturalmente, che arriva a pochi mesi dall’abilitazione ed è stato possibile attraverso il Piano Straordinario Associati del MIUR. Soprattutto, però, per raggiungere il traguardo sono stati indispensabili l’apprezzamento e il sostegno di tante persone: maestri, colleghi, amici e familiari. Senza dimenticare tutti gli studenti e i laureati di questi anni, che mi hanno insegnato molto più di quello che si potrebbe pensare.

 

Dopodiché, si ricomincia! Gli ultimi mesi del 2014 sono stati molto pesanti, dal punto di vista lavorativo. Il 2015 promette di essere ancora più impegnativo, anche viste le nuove responsabilità. E in generale, questo non è certo un momento facile per il mondo universitario… ma per me è arrivato il momento di chiudere diverse faccende in sospeso e ripartire con energia. Ed è arrivato il momento, tra l’altro, di dire qualcosa di più sul mio lavoro di ricerca e insegnamento, e sulle cose spettacolari che stiamo facendo al Consorzio interuniversitario ICoN. Prossimamente su questi schermi.

 

En caso de TSUNAMI

 

 

Lima è un posto molto curioso, dal punto di vista geografico. Intanto, uno se la immagina in montagna: idea che, ho scoperto, è molto diffusa. E invece Lima è sul mare, anzi, per la precisione, sull’Oceano Pacifico, che guarda dall’alto di una trentina di metri di scarpata. La strada dall’aeroporto a Miraflores passa lungo le spiagge, che al momento sono coinvolte da grandi lavori destinati a trasformarle in parco.

 

Parco con passerelle, però. Lima è zona di terremoti e dalle spiagge parte un sistema di vie di fuga destinato a facilitare l’evacuazione “en caso de tsunami”. L’Oceano Pacifico, grigio e freddo, attende lì davanti, e devo dire che ha un aspetto un po’ inquietante, nonostante i surfisti fiduciosi.

 

Grigio? Freddo? Ma Lima non è ai Tropici? Sì, lo è, ma il suo microclima è sorprendente, e ben descritto nella relativa voce di Wikipedia. Per tutto il mio soggiorno è stata coperta dalla coltre grigia che la ricopre quasi tutto l’anno. Lima non vede quasi mai il sole, e le temperature possono essere molto basse, anche se non arrivano allo zero: di sicuro, anche con giacchetta e maglioncino, andando in giro la notte il freddo e l’umido si sentivano. In più, non piove praticamente mai (ogni tanto arriva qualche gocciolina isolata), e le case sono quindi sprovviste di tetto, oppure hanno tetti più ornamentali che altro, privi di grondaie. Ah, e, dimenticavo: la città è in pratica collocata in un deserto (freddo), completo di dune di sabbia, che si vede dall’aereo e si intravede nei pendii desolati delle colline più vicine al centro.

 

In questo scenario un po’ desolante, l’accoglienza all’Istituto Italiano di Cultura è stata in compenso molto calorosa! In particolare da parte dell’attuale direttore, l’Addetto culturale Stefano Cerrato (qui sotto siamo in posa semiufficiale in uno dei cortili dell’IIC), e di sua moglie Elena; ma anche da parte del coordinatore di corsi di lingua Giampaolo Molisina, laureato ICoN, e della lettrice MAE Maria Antonietta Tamburello. Grazie a tutti!

 

L’Istituto Italiano di Cultura di Lima è noto nel settore per un motivo molto preciso: in tutta la rete degli IIC, è quello che ha il maggior numero di iscrizioni ai corsi di lingua (oltre diecimila). Questo successo, come mi è stato spiegato, è in parte dovuto al fatto che le università peruviane richiedono agli studenti la conoscenza di più lingue straniere ma non organizzano corsi. In compenso, riconoscono i corsi di lingua sostenuti presso istituzioni come l’IIC, e gli ultimi direttori hanno utilizzato l’occasione per arrivare al record assoluto.

 

L’IIC del resto è una struttura anche fisicamente imponente, che ospita al proprio interno, oltre alle aule necessarie per i corsi, anche una scuola italiana e l’appena ristrutturato Teatro Pirandello, uno dei principali teatri di Lima. Da lì siamo partiti ieri per andare all’Universitad de San Marcos, dove ho raccontato le esperienze di ICoN nel settore della formazione via Internet. Argomento che oggi suscita, come si dice, “vivo interesse”, e che in effetti ha prodotto anche parecchie domande da parte del pubblico.

 

Unico rimpianto: il non essere riuscito, in due giorni di corsa, a vedere molto di Lima. Solo una puntata nella Plaza de Armas al momento del cambio della guardia, che marcia al passo dell’oca con la musica dei Carmina Burana di sottofondo… e una puntata di corsa al Museo Larco, di cui parlerò, spero, più avanti.

 

Corsi in inglese nelle università italiane: i problemi giuridici

 

Negli ultimi mesi si è parlato molto dell’uso dell’inglese nei corsi delle università italiane, e all’argomento l’Accademia della Crusca dedicherà venerdì prossimo una tavola rotonda che si prospetta come estremamente interessante. Non penso che riuscirò ad assistervi, ma nel frattempo mi sono studiato l’argomento partendo da un caso ben noto. All’inizio dell’anno i giornali hanno infatti dedicato un certo spazio a un annuncio del Politecnico di Milano: tutti i corsi delle lauree magistrali e dei dottorati del Politecnico saranno tenuti, a partire dall’anno accademico 2014-2105, in lingua inglese.

 

Abituato allo standard dei comunicati stampa e dei giornali italiani, come prima cosa ho deciso di controllare le fonti. Ho scambiato un po’ di mail con la segreteria del Politecnico, chiedendo di avere accesso agli atti relativi, e dopo un mese e mezzo ho ricevuto un estratto del verbale del Senato Accademico del 15 dicembre 2011, in cui sono state approvate a maggioranza (30 favorevoli, 1 astenuto) le “Linee strategiche 2012-2104”. L’estratto che ho ricevuto non riporta informazioni sull’eventuale discussione, ma la segreteria mi ha gentilmente fornito anche una presentazione in PowerPoint (che forse è il documento approvato!) che descrive le “Linee strategiche”: controllando, ho visto che la stessa presentazione è disponibile sul web, anche se non sul sito del Politecnico, quindi immagino sia un documento pubblico e ufficiale.

 

Andando quindi alla sostanza, le “Linee strategiche” propongono (diapositiva 11) di

 

Attivare le LM e i Dottorati di ricerca esclusivamente in inglese a partire dal 2014 e sviluppare, conseguentemente, un piano integrato per la formazione dei docenti, la messa a punto di materiale di supporto e il sostegno agli studenti

 

Contro questo annuncio si sono levate già a inizio anno diverse condanne. Un mese fa è comparso anche un appello che chiedeva il ritiro della delibera (non so se la cosa poi sia andata avanti). Vale la pena seguire l’argomentazione presentata lì per capire alcuni aspetti del complesso contesto giuridico in cui si muove la scelta delle lingue nella didattica universitaria.

 

Gli autori dell’appello ritengono che le delibere del Politecnico siano “illegittime per violazione dell’art. 271 del r.d. del 31 agosto 1933 n. 1592” ; aggiungono poi pudicamente che le successive riforme “hanno certamente portato al superamento di molte delle disposizioni ivi [= nel Regio Decreto] contenute”. L’aggiunta è quasi dovuta: il Regio Decreto del 1933 è stato, come gli addetti ai lavori ben sanno, un tappa importante nella fascistizzazione delle università italiane. Due anni prima un altro Regio Decreto aveva richiesto ai docenti universitari il giuramento di fedeltà al regime fascista; quello del 1933 rese addirittura obbligatoria l’iscrizione dei docenti al Partito Fascista, e stabilì che solo i cittadini italiani potessero insegnare in un’università italiana. Questi punti sono stati ovviamente abrogati in seguito, ma è rimasto in vigore appunto l’articolo 271, in cui si dichiara che

 

La lingua italiana è la lingua ufficiale dell'insegnamento e degli esami in tutti gli stabilimenti universitari.

 

Ora, al di là del clima non esattamente aperto in cui nasceva, l’articolo sembra chiarissimo – ma a guardarlo bene si capisce che non lo è affatto, e non c’è bisogno di spaccare il capello in quattro per inquadrare il problema: che cosa significa “lingua ufficiale dell’insegnamento”? Si parla della lingua che “si dichiara” di usare nell’insegnamento? O della lingua da usare “effettivamente” nell’insegnamento? Non ho particolari competenze giuridiche, ma a occhio l’espressione usata è talmente vaga da lasciare spazio legale a interpretazioni di ogni genere (incluse il “si dichiara che la lingua ufficiale di questo corso di studi è l’italiano; nell’erogazione, tuttavia, qualora al corso risultassero iscritti n. 2 o più studenti di nazionalità straniera, si potrà comunque usare la lingua inglese...”, eccetera eccetera).

 

Nella pratica, mi risulta poi che l’art. 271 nella sua interpretazione rigorista non sia troppo rispettato. Io non ne ho mai visto uno, ma ogni tanto mi vengono citati corsi svolti in inglese nelle facoltà scientifiche italiane, anche in presenza di soli studenti italiani (mentre sono di sicuro comuni i corsi in cui i materiali didattici, diapositive del docente comprese, sono completamente in lingua inglese). In altri tipi di facoltà il fenomeno mi sembra invece sconosciuto. Non credo che nessuno possa fornire percentuali esatte, ma, andando a occhio, i corsi tenuti in inglese secondo me sono oggi tra l’1% e l’1‰ del totale.

 

Come mai questi corsi? In un contesto di libertà didattica, il principale motivo per passare all’inglese è probabilmente: perché qualcuno ne sente il bisogno. I divieti invece esistono per combattere contro i bisogni; a volte per buone ragioni... e a volte, no. Il già citato appello, per esempio, in buona parte autodistrugge le proprie argomentazioni quando da un lato sostiene che, punto a), l’obbligo dell’inglese comprime la libertà di scelta di docenti e studenti, per poi subito dopo, al punto b), richiedere che non si faccia ricorso all’inglese in base al fascistissimo Regio Decreto... che, preso sul serio, sarebbe una ben più evidente compressione della libertà di scelta! Un conto è una singola università che decide che la propria didattica venga tenuta in una lingua, un conto uno Stato che decide che per tutti, comunque, dev’essere così.

 

L’appello chiede inoltre il ritiro in base ad altre due disposizioni:

 

1. il Decreto Ministeriale 270 del 2004, che all’articolo 7 però parla di “conoscenza obbligatoria” della lingua italiana (e di un’altra lingua dell’Unione Europea) per la sola laurea triennale, e non dice nulla di simile per la magistrale.

 

2. l’articolo 2, comma 2, lettera l) della legge 240 del 2010, che però prevede esplicitamente (ignorando del tutto l’articolo 271 del Regio Decreto) il “rafforzamento dell'internazionalizzazione anche attraverso (...) l'attivazione (...) di insegnamenti, di corsi di studio e di forme di selezione svolti in lingua straniera”.

 

Insomma, anche se questa è materia da giuristi, mi sembra molto difficile che l’iniziativa del Politecnico possa essere bocciata sulla base della legislazione attuale. Estendere l’uso dell’inglese ha però senso? Come in molte domande linguistiche, la risposta è: “dipende”, e spero di parlarne meglio in un prossimo post – o, meglio ancora, di poter fare un salto venerdì alla Crusca.

 

Pasquali, Scritti sull'università e sulla scuola

Da secoli una quantità sorprendente delle energie mentali d’Europa (e dintorni) viene impegnata a discutere di riforme dell’università. Nella letteratura, credo che l’esempio più toccante di questa fedeltà sia la sfortunata Tony Buddenbrook di Thomas Mann, che, avendo amato uno studente povero e politicizzato nella Lubecca pre-1848, decenni più tardi torna, meccanicamente, a infervorarsi sull’argomento nelle conversazioni (“Vuol credere, per esempio, che solo pochissimo tempo prima del fidanzamento ho saputo che quattro anni prima erano state rinnovate le leggi federali sulle università e la stampa? Belle leggi, del resto!...”).

Bon. Con un po’ di esperienza, direi che, quando le riforme universitarie vengono trattate nello spazio di un articolo di giornale, l’autore ne esce sempre male. Le descrizioni sensate richiedono misura di libro: condizione necessaria, ancorché non sufficiente, per trattare in modo convincente un organismo complesso come l’università nel suo assieme, che più di ogni altro pezzo della società contemporanea deve rispondere a spinte diverse (didattica, ricerca, formazione professionale...). Per gli Stati Uniti, una sintesi bilanciata e ragionevole è secondo me quella recente di Derek Bok, di cui ho già parlato. Per l’Italia, viceversa, non saprei indicare nulla di recente e condivisibile. Il che è un problema.

In mancanza di meglio, nel periodo delle feste ho quindi letto un classico: gli Scritti sull’università e sulla scuola di Giorgio Pasquali, nell’edizione curata nel 1978 da Marino Raicich (Firenze, Sansoni; XLVIII + 442 pagine). Il volume, come si capisce dal titolo, raccoglie diverse opere di Pasquali, tra cui articoli sparsi e i contenuti interi della silloge Università e scuola, pubblicata in origine nel 1950 (mancano invece gli articoli pubblicati nella più celebre silloge Pagine stravaganti). Il grosso del volume (i due terzi...) è però formato dalla riproposizione integrale del libro L’università di domani, pubblicato nel 1923 e mai riproposto altrove. Pasquali lo pubblicò assieme a Piero Calamandrei, ma il libro è sostanzialmente del primo autore, che su 300 pagine di testo ne scrisse 190 di “Parte generale” e una trentina dedicate alla Facoltà di Lettere. Calamandrei scrisse invece settanta pagine dedicate alla Facoltà di Giurisprudenza, e un’appendice sulla nomina dei professori.

Trattata l’area umanistica, gli autori dell’Università di domani auspicavano che i loro sforzi venissero integrati da quelli di docenti di altre facoltà, ognuno dei quali avrebbe dovuto descrivere la propria particolare situazione. I contributi supplementari però non arrivarono mai: il 1923 non era momento propizio. Non solo per le convulsioni politiche e l’instaurazione del regime fascista ma, più nello specifico, perché nel giro di mesi venne approvata la riforma Gentile dell’università. Che da un lato era politicamente blindata, ma dall’altro veniva incontro, di fatto, a molte delle esigenze di Pasquali e Calamandrei (i quali entrambi, è bene ricordarlo, pur aderendo al Manifesto degli intellettuali antifascisti, alla fine giurarono fedeltà al regime).

Leggere oggi il libro così come lo lasciarono gli autori nel 1923 dà quindi da pensare a diversi livelli. Io ne distinguerei due: quello di straniamento, in quanto la lettura mette di fronte in modo traumatico ad alcune cose che sono state per fortuna superate, e ad altre che sono rimaste sorprendentemente uguali; e dall’altro quello di discussione degli obiettivi – che, cosa strana (ma non troppo), sono ancora oggi in buona parte condivisibili.


1. Ciò che è stato superato e ciò che è rimasto uguale

Novant’anni possono essere anche pochi, nella società. Nel caso di questo libro sono molti, perché in mezzo c’è stato quel processo di liberazione culturale che dagli anni Cinquanta alla fine dei Settanta, passando dal Sessantotto, ha dato un bel colpo ad alcuni indifendibili punti di riferimento della civiltà occidentale: razzismo e sessismo in primo luogo. Così, colpisce oggi (e colpiva Raicich già nel 1978) il modo in cui Pasquali parla delle donne... dando per scontata la loro assoluta inferiorità. Giusto per dare un campione di un concetto ripetuto diverse volte nel libro, e mai in modo ironico:

Certo, già la compagnia che tra loro si fanno giovani dati a studî diversi, impedisce che la specializzazione scolastica soffochi l’umanità in essi, o, per meglio dire, negli studenti maschi: le signorine si esauriscono completamente, e completamente si esauriranno per tutta l’eternità, nell’andare a scuola, prendere appunti, ricopiarli, mandarli a memoria; esse, a parlar propriamente, hanno solo anima vegetativa e affettiva, mancano di anima intellettuale (p. 183).

Di razze umane per fortuna, se ho ben visto, non se ne parla (a parte un ambiguo riferimento alla “comunità israelitica d’una grande città” a p. 171, e una nota sulla Cina che richiamerò più oltre). Ma non è difficile immaginare quali idee potesse avere Pasquali, in coerenza con il clima dell’epoca... E questo nonostante la polemica contro il nazionalismo negli studi, che si trasformava d’altra parte in Pasquali in regolare difesa della Germania e addirittura in celebrazione lirica (nel 1951!) del popolo tedesco come il “più alto” tra gli europei (p. 439, in un articolo che include, nella veste pubblicata qui, anche un polemico commento d’epoca di Enzo Enriques Agnoletti proprio a questo slancio di entusiasmo).

Se il libro sembra quindi per certi versi venire da un altro pianeta, per altri sembra scritto ieri. Ritoccando qualche frase e qualche giro di parole qua e là, molti dei discorsi di Pasquali sull’università potrebbero essere stati scritti ieri, a commento di qualche “riforma” o proposta di riforma recente. Tra gli argomenti toccati ci sono gli orari dei docenti, la didattica seminariale, il problema del reclutamento, il ruolo dei “precari” (allora istituzionalizzato con la “libera docenza”), il valore del titolo di studio, la concorrenza tra le sedi... Tutte cose su cui si torna e si ritorna a intervalli regolari, in quanto prodotto dell’incontro di spinte di sistema, tradizioni, abitudini e volontà di compromesso.

2. Gli obiettivi

Sfrondato dagli aspetti più superficiali, comunque, il discorso di Pasquali è in buona parte condivisibile. Il suo modello è quello tedesco e humboldtiano: l’università è una comunità di persone che fanno didattica e ricerca, e didattica attraverso la ricerca. Lontanissimo quindi dal modello inglese (l’università è il posto in cui si fa vita sociale insieme...) e da quello ibrido americano che si stava consolidando negli stessi anni.

In totale coerenza con il modello, la didattica migliore è quindi per Pasquali quella organizzata per seminari, e non per lezioni. E l’unica didattica utile è quella in cui lo studente impara qualcosa che va a formare la persona. Tutto ragionevolissimo, ancora oggi, e molto familiare, in un periodo in cui sembra che la formazione universitaria venga vista come pura e semplice somma di “crediti”. Resta ovviamente il problema di come conciliare queste spinte con alcune caratteristiche dell’università di massa – ma a Pasquali, morto nel 1952, questo problema era destinato a rimanere del tutto estraneo.

L’autore porta poi il discorso avanti proponendo ciò che all’epoca era un passo indietro: uno dei punti chiave del suo progetto era infatti l’abolizione degli “esami speciali” che si erano affermati nel periodo, cioè in pratica degli attuali esami di fine corso. Nella sua ottica lo sbocco naturale della preparazione universitaria è dato da una parte dalla laurea come titolo scientifico, e dall’altra da un esame di Stato per tutti i titoli che abbiano valore professionale. Lì, e quasi solo lì, si valuta ciò che si deve valutare. Del resto, la frequenza ai seminari assicurerebbe il fatto che gli studenti non vadano allo sbaraglio a queste prove finali.

Le finalità dell’esame di Stato vengono descritte quindi in questo modo: “un esame complessivo, ordinato in modo da fornire allo Stato sufficiente guarentigia che il candidato possieda non solo le cognizioni, ma anche le abilità indispensabili all’esercizio professionale” (p. 25). E il modo in cui Pasquali disambigua le finalità del sistema è ancora oggi in buona parte condivisibile:

Della scienza si dà saggio in un modo solo: lavorando scientificamente e pubblicando i proprî lavori, rendendo cioè pubblicamente conto dei metodi seguiti e offrendo i risultati alla verifica dei competenti. Ma la società non ha nessun interesse a misurare la scienza di un tale, perché questa non ha valore sociale diretto e immediato in quanto scienza, ma soltanto nelle sue applicazioni. Un interesse sociale a verificare la capacità di alcuno sorge appena essa è rivolta a fine professionale; e in questo caso l’organo della collettività non può essere se non lo Stato. Poiché tutti hanno interesse a sapere se un tale ha le nozioni e abilità indispensabili per fare quel che professa di voler fare, il medico, l’avvocato, l’ingegnere, l’insegnante di lettere o di scienze naturali, o se è invece uno sfrontato ciarlatano, è doveroso che lo Stato compia esso la verifica, per mezzo di un esame opportunamente ordinato a tal fine (pp. 25-26).

In retrospettiva, la cosa più interessante da dire novant’anni dopo è molto semplice: il modello di Pasquali può essere riproposto ancora oggi perché, semplicemente, è così che funzionano gli esseri umani e la conoscenza. Rimane il dubbio di quale ruolo dare ad alcuni tipi di competenze e abilità, e rimangono fuori diverse questioni importanti che riguardano tutte le università moderne. Tuttavia, forse non si sbaglia se si dice che oggi la politica universitaria si è clamorosamente dimenticata di molte considerazioni di banale buon senso.

3. La scrittura

Per me è poi interessante notare che nell’università sognata da Pasquali grande spazio avrebbe dovuto essere assegnato alla scrittura, sia durante il corso degli studi sia durante le due verifiche finali (laurea ed esame di Stato). Su questo poi anche Calamandrei concorda, a p. 234 per quanto riguarda gli esami durante il corso e alle pp. 277-78 per gli esami di Stato.

Per quanto riguarda più specificamente il corso degli studi, Pasquali parla di scrittura soprattutto in un articolo del 1920 e incluso in questa raccolt, Contro gli esami nella Facoltà di Lettere. Qui l’autore entra in dettaglio sul discorso dell’abolizione degli “esami speciali” e ritiene che negli esami complessivi, da dare come dimostrazione della conoscenza di materie molto ampie, le “prove scritte” dovrebbero avere “posto ancor più importante che quelle orali”. Queste prove dovrebbero anche includere “un breve lavoro d’indole scientifica, da farsi a casa dentro termini di tempo ragionevoli, magari prorogabili, sur un tema assegnato dal professore d’accordo con il candidato” (p. 388). Questo assetto, tra l’altro corrisponde al sistema ancora in uso nella Scuola Normale di Pisa (dove, per esempio, per la classe di Lettere sono obbligatori i “colloqui” di passaggio d’anno, con relazioni appunto su un tema concordato), di cui Pasquali fu professore incaricato presso il Seminario di Filologia classica a partire dal 1930, e dove mi sembra che la pratica abbia ancora oggi la sua importanza.

Nell’Università di domani Pasquali invece insiste sulla scrittura soprattutto parlando di esami di Stato, e la sua posizione in merito è decisa: “solo la prova scritta, almeno in legge e in lettere, può assicurarci quali risultati [il candidato] possa conseguire da sé, ove abbia agio di riflettere e disponga degli strumenti di lavoro indispensabili” (p. 32). Pasquali ritiene inoltre che “il miglior modo” per svolgere questa prova “sarebbe di assegnare a ciascun candidato un diverso tema di lavoro da svolgersi dentro un tempo determinato, poniamo un mese, a casa sua, con l’aiuto dei libri proprî e delle biblioteche pubbliche” (sempre p. 32). Di fronte all’ovvio rischio che in una prova del genere i candidati presentino lavori in realtà preparati da altri, l’autore ricorda innanzitutto che questo era un problema già endemico con le lauree dell’epoca; ritiene poi che il problema possa essere ridotto da un lato da una discussione consistente in “una serie di domande dirette a mettere in luce quanto cosciente delle proprie argomentazioni e conclusioni sia l’esaminando”, e dall’altro da prove scritte integrative “da compiersi in poche ore in una sala sotto sorveglianza rigorosa” (p. 33). In questo, propone anche di prendere ispirazione per alcuni punti dal sistema per la selezione dei mandarini cinesi, e in particolare dall’uso di cellette dedicate per esami (p. 33, con toni di ironica superiorità – e del resto, Pasquali parla di “Celeste Impero” come se ai suoi tempi la Cina non fosse divenuta già da anni una repubblica; possibile che, semplicemente, non lo sapesse?).

Infine, in coerenza con questa impostazione, Pasquali difende l’elaborato di laurea (pp. 46-47). Allora come oggi, ovviamente, l’elaborato di laurea è visto come fumo negli occhi da parte di chi vuol togliere all’università il suo carattere humboldtiano e trasformarla in scuola superiore. Vale la pena trascrivere qui il discorso intero di Pasquali:

Il più noto nemico [non riesco a capire a chi si riferisse] dell’indirizzo scientifico nell’insegnamento superiore apre la sua crociata contro l’Università scientifica, proponendo di abolire la laurea. Questa sembrerà ragione sufficiente per mantenerla a chi, come me, nella missione scientifica dell’Università e nella scientificità dell’insegnamento superiore crede fermamente. E infatti, finché gli esami speciali non saranno aboliti, la laurea sarà necessaria. Troppo evidentemente assurdo è che uno sia abilitato a una professione liberale, solo perché ha saputo ripetere con ordine approssimativo e chiarezza sufficiente dieci, quindici, venti corsi di lezioni. La tesi offre allo studente di materie non sperimentali l’unica occasione di far qualcosa di meglio che ascoltare in silenzio e con attenzione, appuntare, mandare a memoria e... rovesciare, come dicono i Siciliani quando vogliono parlare decente (pp. 46-47).

Giusto per smorzare gli entusiasmi, Pasquali a questo punto giustifica il suo amore per la laurea sulla base dell’esperienza: “le studentesse di lettere” si rivelano “inferiori agli uomini” nella laurea, e non negli esami... Ma fatta la tara al sessismo, Pasquali ha qualcosa di più interessante da dire su un argomento che ancora oggi torna fuori:

Mi siano risparmiati i predicozzi sull’immoralità di una istituzione che incita menti non ancora interamente formate a una produzione immatura. Quando una mente sarà formata completamente? E quali sono, di grazia, i limiti tra attività ricettiva e produzione? Anzi, è possibile, è concepibile un apprendere puramente ricettivo? (p. 47).

Giustissimo. Anche se negli anni Cinquanta, tornando sull’argomento in un articolo qui incluso, Pasquali dichiara “che i più degli studenti, anche ragazzi studiosi e capaci, a ventidue, ventitré, venticinqu’anni non sono in grado di organizzare un lavoro di lena siffatto che metta conto pubblicarlo, che è la guarentigia più sicura che esso è veramente scientifico” (p. 326), la sostanza non cambia. Secondo un discorso riproposto anche a p. 421, il punto chiave è che la laurea come lavoro scientifico pubblicabile è possibile solo se lo studente si è fatto le ossa più a monte, con lavori preliminari.

In conclusione: Pasquali fornisce una testimonianza d’annata sul nesso stretto tra scrittura, ricerca scientifica e formazione. A novant’anni di distanza, non mi sembra che su questo punto ci siano state novità sostanziali – semmai, battaglie che continuano a ripetersi.

Bok, Our underachieving colleges

Quest’estate, in Italia, sembra che molti addetti ai lavori abbiano letto la traduzione di un fortunato libretto di Martha Nussbaum: Non per profitto. Perché le democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, Bologna, il Mulino, 2011. Libretto modesto, che dice alcune cose giuste ma, essendo poco documentato e pieno di affermazioni esagerate, è adatto alle chiacchiere da giornale e a poco altro.

Io invece mi sono letto nello stesso periodo un altro libro americano, che affronta lo stesso problema e giunge in alcuni punti a conclusioni simili, ma è molto più solido, documentato e ragionevole: Our underachieving colleges. A candid look at how much students learn and why they should be learning more di Derek Bok (Princeton, Princeton University Press, nuova edizione, 2007; io l’ho letto nella versione Kindle che indica come “Page Numbers Source ISBN” 0691136181). Lo spessore dei due testi è ben diverso – e anche per questo non credo che vedremo tanto presto in italiano quello di Bok. Che non è un’opera di genio, o un libro che segna una nuova epoca, ma semplicemente una presentazione di buon senso di cose su cui di solito, più che ragionare, si sragiona.

A questo libro sono arrivato, a dire il vero, un po’ indirettamente – perché questo libro viene molto usato da Arum e Roska come base per la loro ricerca sugli esiti della formazione universitaria. Avendolo letto, devo dire che è stata una buona scelta (forse un po’ sbilanciata sulle competenze umanistiche, più che su quelle scientifiche; il che è d’altra parte un difetto di quasi tutti i testi del settore, ma pour cause). In sintesi, Bok fornisce molti dati, ma soprattutto ribadisce un’idea tradizionale americana: quella che l’università deve avere come fine comune ed essenziale il miglioramento delle competenze generali dell’individuo.

Nel libro di conseguenza si parla poco di conoscenze e capacità specifiche, anche per settori che vanno dalla medicina all’ingegneria. I capitoli centrali del lavoro sono invece dedicati a competenze molto generali. Basta vedere i titoli:

cap. 4 – Learning to communicate
cap. 5 – Learning to think
cap. 6 – Building character
cap. 7 – Preparation for citizenship
cap. 8 – Living with diversity
cap. 9 – Preparing for a global society
cap. 10 – Acquiring broader interests

Viceversa, solo un capitolo, l’undicesimo, è dedicato esplicitamente a “Preparing for a career”. Questa proporzione è sorprendente, in prospettiva italiana: da noi si dava per scontato, e per certi versi lo si dà tuttora, che tutte queste cose siano competenza dei licei (più che della scuola superiore in generale) e che l’università si rivolga solo a cittadini già maturi e formati, unicamente per insegnare una professione. Un esempio tipico di questo atteggiamento è l’opinione di Claudio Giunta di cui ho già parlato, che in sostanza consiste nel “se non hanno già avuto una buona preparazione liceale, non vengano a fare una facoltà umanistica”.

Non credo che l’atteggiamento italiano fosse valido in passato, quando all’università andava solo un’élite, e tantomeno credo che sia valido oggi, nell’epoca in cui la maggioranza degli italiani nella fascia d’età corrispondente prova ad andare all’università. Certo, il modello americano ha molti punti migliorabili... ma, anche se il confronto è difficile, mi sembra che nell’assieme i suoi risultati siano migliori di quelli italiani. Non così tanto come dicono di solito i giornali, ovviamente; ma, visto che molti di quei risultati sono ottenuti attraverso politiche che in Italia non piacciono, forse è il caso di dare un’occhiata più da vicino.

Diciamo subito che Bok è un giurista e che per vent’anni è stato “President” di Harvard. Cultura umanistica insomma, ma né lui né Arum e Roska ritengono che la cultura umanistica sia l’unica via al pensiero critico, o alla comprensione degli altri. Ritengono però che, assieme alle scienze, sia uno dei modi migliori per migliorare capacità come appunto il pensiero critico, o la comunicazione.

(A scanso di equivoci: “pensiero critico” non è il parlar male del governo, o del capitalismo, o dell’umanità, o di chi ci sta antipatico. È la capacità di comprendere e affrontare in modo intelligente le situazioni, lavorative o meno, trovando e valutando alternative, e così via. Volendo far retorica, si potrebbe dire che nel mondo del lavoro è una capacità “da dirigenti”, anche se ho idea che per fortuna quasi tutti i lavori nel settore dei servizi, a qualunque livello, sono svolti meglio quando a svolgerli c’è una persona in grado di mettersi in modo intelligente davanti ai problemi).

Le considerazioni fatte da Bok per ognuna delle capacità affrontate nei singoli capitoli seguono in sostanza uno schema comune: l’autore spiega perché la capacità descritta è un valore in sé e perché serve molto al mondo del lavoro; mostra poi che le università non stanno facendo del loro meglio per insegnarla (per una serie di motivi descritti in modo intelligente) e propone possibili soluzioni. La differenza più importante rispetto al libro di Martha Nussbaum è che ognuna di queste capacità viene discussa a fondo sulla base di molti dati e valutata criticamente, facendo osservazioni ragionevoli sulla sua importanza e sulle possibilità che l’insegnamento universitario ha di rafforzarla negli studenti.

Per dare un’idea più di dettaglio, Bok inizia nel quarto capitolo la sua rassegna di competenze indispensabili dichiarando che “Almost everyone agrees on the need to communicate effectively” (1296) e aggiungendo poco dopo che “university presidentes and their faculties have long acknowledged a responsibility to teach students to write well” (1301). Anche a livello pratico,

Employers grumble incessantly about the poor writing of the college graduates they hire, and ‘better communication skills’ regularly tops the list of improvements firms would like to see among their new employees. Entire companies have been formed to serve large corporations by improving the writing of the recent college graduates they employ (1428)

Quella in scrittura è la competenza che mi interessa di più, e mi interessano quindi molto le dinamiche che determinano risultati simili. Dato per scontato che un corso di scrittura in inglese è obbligatorio quasi ovunque fin dall’Ottocento e che “No other single course claims as large a share of the time and attention of undergraduates” (1310), Bok spiega che:

While willing to force students to take freshman composition, senior faculty have long been reluctant to teach such a course themselves. Professors in the sciences and social sciences quickly referred the task to their colleagues in the English department. Thereafter, in one college after another, the work was gradually handed down to lower and lower levels of the academic hierarchy. By the early twentieth century, senior faculty were shifting the responsibility to their younger, untenured colleagure. By the 1940s, junior faculty were passing the baton to graduate students. As freshman enrollments rose rapidly during the decades after World War II, English departments turned increasingly for their staffing needs to part-time adjunct instructors (usually would-be writers in need of income or Ph.D.s without a permanent academic job). By the 1190s, more than 95 percent of all compulsory writing classes in Ph.D.-granting English departments were taught by adjuncts or by graduate students. Only in small liberal arts colleges was it common to find such courses taught by tenured professors (1310-1318).

Dopodiché, “The problem with this solution, of course, is that the quality of instruction often suffers” (1347)...

La soluzione proposta da Bok è consequenziale e molto semplice: definire in modo chiaro gli obiettivi della didattica della scrittura, e assegnare i corsi a “full-time professionals” (1533), non a personale precario. Proposta del tutto ragionevole, condivisibile, e realisticamente capace di incidere sul problema.

Per fare un altro esempio pratico collegato alle attività di mia competenza, Bok nota quindi che gli obiettivi di “conoscenza delle altre culture” discussi nel cap. 9 sono validi ma che le richieste fatte spesso alle università in questo settore sono irrealistiche – e dedica molto spazio, non sorprendentemente, a una diplomatica stroncatura (3507-3535) delle richieste folli fatte da Martha Nussbaum (appunto...) in un suo libro del 1997, Cultivating humanity. A livello pratico, a parere di Bok anche la conoscenza delle lingue straniere è un obiettivo valido, ma il tempo a disposizione delle università per insegnarle è troppo ridotto per permettere di imparare una lingua a un minimo livello di utilità, e quindi sarebbe meglio non farne di nulla... o meglio, incoraggiare a studiare le lingue straniere, senza renderle obbligatorie (3763).

A lettura finita, l’impressione: su alcuni punti delle tesi di Bok si può avere da ridire, ma questo libro è la sintesi più documentata, argomentata e ragionata che abbia visto fino a oggi sugli obiettivi della didattica universitaria. Se esiste una sintesi migliore, sarei proprio curioso di sapere qual è.

Studiare l'esperienza degli e-book

Sul Domenicale del Sole-24 ore della settimana scorsa, all'interno di una sezione dedicata agli e-book, Roberto Casati apre un articolo: "Non mi risultano dati scientifici che comparino l'esperienza di leggere un e-book a quella di leggere un libro su carta" (a p. 22). I dati, però, ci sono e possono essere considerati ormai assestati.

Naturalmente, il modo in cui Casati parla della lettura è molto generico. Che cosa si intende per "comparino l'esperienza"? Per esempio, potremmo intendere una descrizione delle diversità di comportamento. E qui le cose cambiano molto da un tipo di testo all'altro. I romanzi - beh, si leggono su Kindle e iPad esattamente come su carta: una pagina alla volta, dall'inizio alla fine.

Diversa è la situazione per i libri di studio. Per esempio, Jenny Lau ha sintetizzato in questo modo la bibliografia recente in un articolo intitolato Students’ experience of using electronic textbooks in different levels of education (Scroll, 1, 1, 2008):

Learning behaviour changes when one accesses text in electronic format. Students are accustomed to scan through the text to get an overview of the material. This, however, becomes difficult while using an electronic version (Waycott & Kukulska-Hulme, 2003). Instead of scanning through the text, students may skim it. When reading electronic text, students prefer to start from the table of contents to determine which chapters seem relevant (Hernoon, Hopper, Leach, Saunders, & Zhang, 2007). Highlighting, underlining, and note taking, activities that are considered to support active reading, are not equally represented in digital form. For instance, medical students found that taking notes in electronic format was not as natural as with paper (Morton, Foreman, Goede, Bezzant, & Albertine, 2007) (p. 5).

Oppure, potremmo decidere di rispondere a Casati su questo punto cercando di capire non tanto se le esperienze sono diverse quanto se il gradimento è diverso. Lau ritrova in bibliografia una maggiore accettazione (ovvia) dei testi elettronici da parte delle generazioni più giovani. Se dalle preferenze relative si passa a quelle assolute, però, le cose cambiano, come risulta da uno studio originale di William Douglas Woody, David B. Daniel e Crystal A. Baker, E-books or textbooks: Students prefer textbooks, pubblicato su Computers & Education, 55 , 2010, pp. 945–948 (purtroppo, accessibile solo a pagamento o da reti abbonate). L'abstract dice già tutto:

Previous research has demonstrated that the experience of reading e-books is not equivalent to reading textbooks. This study examines factors influencing preference for e-books as well as reported use of e-book content. Although the present student cohort is the most technologically savvy to ever enter universities, students do not prefer e-books over textbooks regardless of their gender, computer use or comfort with computers. No significant correlations existed between the number of e-books previously used and overall preference of e-books: Participants who had previously used an e-book still preferred print texts for learning. Despite the ability to easily access supplemental content through books via hyperlinks and other features, students were more likely to use special features in print books than in e-books.

In sostanza, potendo scegliere, gli studenti preferiscono studiare su libri su carta. E, poiché reagiscono in questo modo anche studenti che hanno già usato e-book, la causa probabile di questa preferenza non è l'abitudine ma la semplice usabilità. Gli addetti ai lavori lo sanno, ma ci vorrà un po' di tempo prima che queste osservazioni diventino di dominio comune...

Meccanica delle ore perse

Che cosa si fa quando gli studenti occupano e bloccano le lezioni? Domanda interessante, soprattutto quando i loro obiettivi (= fermare il percorso parlamentare del DDL sull'università) sono perfettamente ragionevoli e, per quel che mi riguarda, condivisi.

Dunque, protestare va benissimo. Salire sui tetti va bene... l'ho fatto anch'io (foto n. 8, in posa un po' improbabile). I cortei vanno bene. Le dichiarazioni di indisponibilità dei ricercatori non solo vanno bene, ma in molti casi cancellano una situazione di illegalità (visto che molti di noi, me compreso, dedicano a lezioni, esami e tesi più tempo di quanto permesso dalla legge, e fanno quindi una cosa che non si dovrebbe fare...).

Viceversa, bloccare traffico, treni e aerei non va bene, e basta. D'accordo, in Italia lo fanno tutti: da chi protesta per le multe delle quote latte fino ai tifosi. Però questo non rende meno odiose le prepotenze di questo tipo - neanche se fatte in nome di obiettivi meritevoli.

E bloccare le lezioni? Anche questo non va bene, ma per un breve periodo è tollerabile, e forse non ha troppi effetti. Certo, la pretesa di minoranze minuscole (di regola, partecipa attivamente alle proteste non più di un 5% di studenti) di parlare a nome di tutti è ridicola. E la pratica di impedire le lezioni bloccando le aule è, semplicemente, un atto di prepotenza.

Detto questo... Un pacco postale arriva o non arriva. Un treno è in orario o è in ritardo. Ma un corso universitario che funziona non è necessariamente un corso in cui tutte le ore sono svolte: il corso funziona se gli studenti imparano, punto. Le ore di lezione, da questo punto di vista, sono solo uno strumento al servizio di un risultato.

E quindi, le ore perse sono un problema? La sorpresa (ma non tanto, per gli addetti ai lavori) è che è molto difficile dirlo. Per l'Università di Pisa, attualmente, un credito corrisponde a 7 ore di lezione. Due anni fa corrispondeva a 6 ore: i corsi da 12 crediti sono passati quindi da 72 a 84 ore. Ciò significa che le conoscenze degli studenti sono aumentate del 15%? Difficile capirlo, ma, verosimilmente, no. Di sicuro, i programmi di molti corsi sembrano rimasti uguali, e il monte ore complessivo di impegno richiesto agli studenti non è variato.

In sostanza, l'insegnamento dà struttura allo studio, ma non sembra esista una proporzione diretta tra il tempo passato in aula e l'apprendimento. Come fa notare anche Luca Serianni, forse nella scuola italiana le ore di lezione sono / erano troppe. Anche nell'Università di Pisa la discussione sul numero di ore di lezione necessario per raggiungere un credito si muove tra le 5 (caldeggiate da molti docenti di Lettere e Filosofia) e le 8 (richieste, sembra, da molti docenti di facoltà scientifiche). Il tutto, ovviamente, a parità di risultati attesi, e in mancanza di dati solidi che dimostrino la maggiore efficacia di una soluzione o dell'altra.

Insomma, supponendo che la banda di oscillazione 5-8 corrisponda alla realtà, in un semestre con 10 o 11 settimane perfino tre o quattro settimane di blocco della didattica potrebbero non avere effetti pratici sull'insegnamento di molte materie. Questo non vuol dire che l'occupazione (non unanime) sia una forma di protesta accettabile: non si può imporre agli altri la propria volontà, se non nelle forme definite dalle leggi. Vuol dire però che questo sgarbo, a differenza di molti altri, forse non produce conseguenze di rilievo - e, paradossalmente, potrebbe addirittura portare a un apprendimento più efficace (!)... se, per esempio, i sostenitori delle 5 ore avessero ragione.

Tesi e tempi di lettura

Oggi c'è la tendenza a considerare le prove finali della laurea triennale come "poco significative". Beh, certo non sono le vecchie tesi di laurea quadriennali, che a Lettere spesso significavano un minimo di duecento pagine di testo e un annetto di lavoro: a Informatica umanistica a Pisa è previsto che l'"elaborato di laurea" sia lungo trenta-trentacinque pagine, e che lavoro e stesura non portino via più di due mesi.

Nella mia esperienza, però, anche dagli elaborati di laurea possono venir fuori molte cose interessanti. Trenta pagine sono l'equivalente di un articolo di discrete dimensioni, o di un capitolo di libro; se le tesi poi sono molte, gli argomenti possono essere integrati e il lavoro reso più complesso.

Nella pratica, molte delle tesi che ho assegnato in questi anni, in aggiunta al loro valore didattico, si sono rivelate interessantissime anche a livello di contenuti. Una buona parte dei dati nuovi inclusi nel mio prossimo libro sull'italiano del web deriva da questi lavori (oltre che da quelli prodotti dagli studenti dei corsi, e dalle mie ricerche individuali). Adesso invece è arrivato il turno delle indagini sui tempi di lettura, e i primi risultati sono molto interessanti.

Quali sono i termini della questione? In realtà, il punto di partenza sono le mie esperienze di lettore. Da un paio d'anni ho cominciato a leggere testi lunghi su iPhone. Decenni di studi di usabilità dicono che la lettura su schermo è più lenta di quella su carta; su iPhone, però, la differenza mi pareva tanto ridotta che mi è sembrato opportuno fare delle verifiche. Le più importanti misurazioni dei tempi di lettura risalgono infatti agli anni Ottanta, quando la tecnologia degli schermi era quella che era, e i fosfori verdi erano un vertice di usabilità. I progressi recenti, in fatto di schermi, sono notevolissimi... ma ben pochi ricercatori, apparentemente, hanno sentito il bisogno di controllare se le nuove tecnologie hanno qualche effetto sui tempi di lettura. Né finora erano state fatte prove con testi in italiano.

Adesso stanno arrivando i primi risultati delle ricerche che seguo, e le impressioni sembrano confermate: sullo schermo di un moderno notebook, o di un iPad, i lettori procedono quasi con la stessa velocità con cui procedono sulla carta stampata. Rispetto ai rallentamenti del 20-25% segnati finora, siamo al 3%. È troppo presto per considerare definitivi dei risultati del genere - ma le tesi procedono, e può darsi che presto diventi necessario cambiare in diversi punti i manuali di scrittura!

Forza sette?

Da ieri a oggi ho fatto un po' di ordine negli appunti e ho ritirato fuori alcuni appunti che si erano accumulati.

Primo fra tutti, per cominciare con lo spirito giusto, un servizio pubblicato su Wired a fine settembre. Il servizio si intitola 7 Essential Skills You Didn't Learn in College e, con la tipica retorica di Wired, vorrebbe presentare un curriculum universitario

che colma le lacune della vostra educazione da ventesimo secolo con gli attrezzi di cui avete bisogno adesso. Chiamiamole "arti neoliberali": istruzione superiore per umani altamente evoluti.

Dal mio punto di vista, è un curriculum molto lusinghiero. Di queste sette "arti neoliberali" per esseri superiori, ben due sono già coperte dai miei corsi: Writing for New Forms (cioè, "autoespressione in 140 caratteri") era parte del Laboratorio di scrittura degli ultimi anni, mentre la Remix Culture ("campionature, remix e mescolanze") era al centro del corso sul Linguaggio del web che ho tenuto nella primavera del 2010.

Dov'è l'inghippo, quindi? Semplicemente, nel fatto che argomenti di questo genere non sono, in realtà, centrali per un'educazione. La scrittura per "i nuovi generi" ha senso se inserita all'interno di una trattazione più generale della scrittura. Altrimenti, imparare i trucchetti per scrivere su Twitter non richiede più di un paio d'ore (e non porta molto lontano). Allo stesso modo, il remix è un argomento interessante, ma entro certi limiti. Si vive, si studia e si lavora benissimo anche con quel poco di pratica di "remix" che si può assorbire dall'ambiente, senza bisogno di una formazione dedicata.

Naturalmente, pochi prendono sul serio la retorica di Wired. Però, se si volesse farlo, sarebbe interessante notare che anche le altre cinque "arti" proposte non sono poi così rilevanti. O meglio, solo una, la prima, "Alfabetizzazione statistica", lo è senz'altro - e dovrebbe come tale essere inserita in tutti i programmi di scuola superiore, a differenza di aree della matematica (per esempio, che so, la trigonometria) che hanno un buon valore formativo ma di cui ben pochi hanno bisogno nella vita di tutti i giorni. La statistica sì: a occhio, dopo le quattro operazioni e la capacità di lavorare con i numeri frazionari, è il ramo della matematica più immediatamente applicabile per, beh, per tutti, letterati compresi.

E le altre materie? Non ho le competenze per parlarne nel dettaglio, ma direi che sono probabilmente, più che materie, scelte di vita, oppure, all'estremo opposto della scala, aree ristrette su cui specializzarsi. Magari, quando si è già terminato un buon corso che metta in grado di contestualizzare per benino anche temi periferici.

Stati di agitazione

Luglio è per me, come lavoro, un mese caldo: correzioni di compiti, tesi di laurea, lavori e progetti da chiudere, ben oltre le otto ore di molti lavori da ufficio... il tutto tenendo come base una stanza in cui l'unica difesa rispetto ai 35° è data da un ventilatorino. Certo, non è come stare tutto il giorno a raccogliere pomodori in un campo in provincia di Latina; ma il punto non è questo. Il punto è che con la manovra finanziaria votata il 15 luglio in Senato, Governo e (, per ora, un ramo del) Parlamento hanno deciso che il "risanamento" dei conti pubblici italiani sarà in buona parte pagato dai dipendenti pubblici. Con particolare attenzione all'università, in cui si congelano gli stipendi per tre anni, senza neanche recupero dell'inflazione - il che equivale a una diminuzione dello stipendio di docenti e ricercatori universitari stimabile, a seconda di come andrà l'inflazione, in un 6-10% da qui al 2013.

E in risposta, quest'estate aderisco alle proteste.

Questo non significa che l'università italiana, così com'è adesso, sia un'entità perfetta da difendere a ogni costo. Tutt'altro. Però non è neanche del tutto disastrosa: continua a formare laureati di buon livello, ricerca, servizi... Lo fa, apparentemente, in modo un po' meno efficiente rispetto alle università di altri grandi paesi europei (anche stime come quelle di Roberto Perotti, piuttosto critiche, parlano in realtà di costi per studente superiori del 10% a quelli di altri paesi europei: non si tratta certo di abissi di follia...). Quanto di questa differenza è responsabilità di chi lavora all'università, e quanto del contesto esterno? Difficile da dire. Io ho le mie idee... ma per chiarire il punto cominciamo con le motivazioni della protesta.

Ora, una cosa che molti esterni ignorano: dal punto di vista di chi lavora al suo interno, l'università italiana è egualitaria per certi aspetti, del tutto arbitraria per certi altri. In che senso? A parità di anzianità e di ruolo, lo stipendio è uguale per tutti: queste sono le tabelle ufficiali dell'Università di Pisa, e il passaggio da un livello di paga al successivo avviene oggi ogni tre anni, mentre fino all'anno scorso avveniva ogni due. Conoscendo ruolo e anzianità di servizio, si può sempre sapere quanto prende (al minimo) un docente.

Le condizioni di lavoro reali, però, sono estremamente diverse. Ci sono università e dipartimenti in cui intere fasce di personale non sono coinvolte nella didattica; e altre in cui le stesse fasce devono lavorare a livelli eccezionali semplicemente per tenere in piedi il corso di laurea cui fanno capo. Oppure, più semplicemente, c'è un'enorme differenza generazionale.

Prendiamo come esempio per quest'ultimo punto due ricercatori: A e B. Non sono persone ben definite, ma rientrano in tipologie ben note a chi lavora all'interno dell'università.

A è entrato in ruolo nel 1982, a meno di trent'anni. Oggi guadagna più o meno sui tremila euro al mese; gentilmente, negli ultimi anni, si è prestato a fare un corso di 30 ore all'anno, e lì si esaurisce il suo impegno didattico. Ogni anno (beh, non tutti-tutti gli anni, ma quasi...) pubblica sulla solita rivista di settore una (una) recensione di una pagina (una) a un libro relativo alla sua disciplina. Ogni tanto segue qualche tesi di laurea, o fa qualche esercitazione. Nel giro di una decina d'anni andrà in pensione, a stipendio praticamente pieno.

B invece è entrato di ruolo da pochi mesi, ma i quarant'anni li ha passati da un pezzo. Oggi, visto che è "in attesa di conferma", prende come stipendio milletrecento euro al mese, e grazie alla legge finanziaria in corso di approvazione rimarrà fermo a questo livello o poco più per quasi sei anni, fino alle soglie della cinquantina. Dopodiché, in mancanza di concorsi e di posti, rimarrà forse ricercatore fino alla pensione - e verso i settant'anni (verso il 2040, incrociando le dita, dovrebbe essere quella l'età del pensionamento) avrà, se va bene, uno stipendio di 2200 euro o giù di lì, destinato a dimezzarsi al momento del pensionamento. Nel frattempo, insegna in due o tre corsi, pubblica, partecipa alle attività amministrative...

Sembrano due mondi diversi, e lo sono. Il primo non è confrontabile con nessuna realtà europea: da nessuna parte si guadagna così tanto, con altrettanta sicurezza, in cambio di così poco. Il secondo è confrontabile come impegni con quelli dei principali paesi europei, ma con una paga decisamente più bassa, e ottenuta a un'età molto più avanzata.

La cosa più carina, però, è un'altra. Uno di questi due ricercatori non rispetta la legge. Ma, contrariamente a ciò che si potrebbe pensare, il trasgressore non è A, è B: i ricercatori italiani hanno limiti precisi a ciò che possono fare - cioè 350 ore al massimo di attività didattica, incluse lezioni, tesi di laurea, esami, correzioni di compiti... e non c'è dubbio che B superi questo limite.

Folle? Non troppo. In fin dei conti il "ricercatore" era previsto come figura giovane, in formazione - l'equivalente di un dottorando (figura che può insegnare, ma entro limiti rigorosi, perché deve principalmente studiare) o di un assegnista di ricerca. Naturale quindi che dovesse dedicare il proprio tempo allo studio, più che alla didattica. Solo che oggi questa figura giovane non è più tale, anagraficamente e come esperienza. Un po' alla volta, l'università italiana ha cominciato ad appoggiarsi ai ricercatori, che oggi, secondo alcune stime, svolgono un po' meno di un terzo della didattica (essendo circa un terzo del personale docente strutturato). La faccenda poi si fa ancora più complicata... ma per le persone interessate ad approfondire, una storia più articolata della faccenda si ritrova in una Riflessione sullo stato giuridico dei ricercatori di Fausto Longo.

Insomma, invece di pagare un professore, oggi di regola si paga un ricercatore - che costa decisamente meno, rispetto a un professore associato oppure ordinario con un minimo di anzianità. Chiudendo un occhio di fronte alle indicazioni della legge. Quindi non c'è nemmeno incentivo a trasformare i ricercatori bravi in professori associati oppure ordinari: in fin dei conti, fanno già lo stesso lavoro, ma costano meno...

Dal punto di vista dei ricercatori, non c'è dubbio che questo sia un male. Lo è anche dal punto di vista dell'università in generale, e del contribuente? A prima vista, potrebbe sembrare di no: si ottiene lo stesso servizio pagando meno. Ma in realtà, un posto alle condizioni di A attira molto; un posto alle condizioni di B attira meno. Un motivo non marginale per seguire la carriera universitaria, fino a una quindicina di anni fa, era il fatto che questo settore, pur pagando poco all'inizio, dava notevole libertà e prometteva stipendi discreti a fine carriera. In alcuni settori, il reclutamento del personale universitario è invece oggi un problema - semplicemente, venute a mancare queste condizioni, il dislivello di paga rispetto all'esterno è troppo forte (non stiamo parlando di gente estratta a caso: stiamo parlando di persone, di regola, di capacità notevoli). Nelle facoltà umanistiche il problema è stato sentito relativamente meno, ma negli ultimi anni sta diventando difficile anche qui trovare persone brave interessate a iniziare la carriera accademica. Non sono ancora sparite, per fortuna - ma rispetto a qualche anno fa la differenza (almeno a me) pare evidente.

E quindi? Rendere più gravoso e meno remunerativo il lavoro, superato un certo livello, diventa controproducente: le persone brave, semplicemente, vanno a fare altro (o, se sono già all'interno, incominciano a pensare che invece di fare il B, potrebbero tutto sommato fare l'A... secondo alcuni dati, quasi un terzo dei ricercatori non ha prodotto nulla dal punto di vista scientifico negli ultimi anni - con, ovviamente, punte massime di inattività tra gli anziani e prepensionandi). Se l'università deve essere solo una fabbrica di pezzi di carta, la cosa non è un problema; se deve essere un'istituzione formativa di buon livello, il problema c'è, eccome.

In questo contesto, l'attuale governo ha già messo limiti agli avanzamenti di carriera e ha ridotto i fondi assegnati all'università; sta ora congelando gli stipendi. Al termine di questo percorso, l'Italia avrà un'università con meno sprechi o un'università con docenti meno bravi e meno motivati? I tagli non tentano nemmeno di distinguere tra chi lavora bene e chi lavora male, e quindi io non ho dubbi sulla risposta. Per questo, appunto, tra un esame e l'altro inizio la protesta.

LIbri di testo elettronici: i problemi continuano

Stamattina il Corriere della sera parla dei problemi con l'uso di Kindle da parte degli studenti di Princeton. L'articolo, di Elvira Pollina, è in buona parte (ovviamente) solo sintesi e traduzione di un articolo pubblicato negli Stati Uniti: classico giornalismo italiano di seconda mano, con tanto di citazione leopardiana messa al posto dei dati... E anche sui contenuti ho qualche dubbio, per esempio quando l'articolo dice che "in molti si sono ridotti a stampare i capitoli da studiare ed alcuni hanno preferito riconsegnare l’e-reader e ritornare al libro analogico". Informazione che non ritrovo sul testo di partenza e che sospetto sia frutto (secondo l'italico costume) delle libere deduzioni dell'autrice.

Però, per fortuna, l'articolo ha un rinvio al testo originale, pubblicato dal Daily Princetonian, che è una solida descrizione di fatti e testimonianze (scritta da un* student*, Hyung Lee, destinat* a laurearsi nel 2012). Spicca, tra i problemi notati da docenti e studenti, il fatto che il Kindle non presenta i numeri di pagina, a differenza delle edizioni su carta, e questo comporta difficoltà nella verifica delle citazioni... Eccetera. Come dice uno studente:

“Much of my learning comes from a physical interaction with the text: bookmarks, highlights, page-tearing, sticky notes and other marks representing the importance of certain passages — not to mention margin notes, where most of my paper ideas come from and interaction with the material occurs,” he explained. “All these things have been lost, and if not lost they’re too slow to keep up with my thinking, and the ‘features’ have been rendered useless.”

Insomma, oltre al giudizio sullo strumento, da queste testimonianze emerge un bel panorama di buone pratiche didattiche - che da noi sono spesso considerate inutili pedanterie. Meglio inventarsi qualche pezzo di informazione, o infilare in un testo un mezzo verso di Leopardi...

Libri sotto vetro

C'è chi ama i libri in perfette condizioni: come se non fossero mai stati aperti.

Non è il mio caso.

A me i libri piacciono in quanto strumenti: oggetti per conservare informazioni. Che siano in perfette condizioni è secondario. Anzi, se possibile, preferisco comprare libri usati piuttosto che nuovi. Certo, se vengono da una biblioteca non va bene scriverci sopra; e anche se i libri sono di proprietà personale, è bene non maltrattarli, perché dopo un po' cadono a pezzi. Ed è bene non riempirli troppo di scritte, perché poi non ci si capisce niente (o non si possono fotocopiare per le lezioni). Eccetera.

Questione di gusti, certo.

Però a volte capita qualcosa di curioso. Stamattina mi sono informato sulla possibilità di comprare qualche libro con i miei fondi di ricerca (cioè i soldi disponibili per portare avanti i lavori individuali: nel caso mio, poco più di mille euro, per il 2009). La risposta: sì, si possono comprare libri con quei fondi, ma i libri devono essere acquistati tramite la biblioteca di dipartimento e devono essere conservati in biblioteca. E quindi non possono essere usati per prendere appunti, evidenziare, eccetera. Cosa che, in effetti, volevo fare con un'edizione della Grammatica di Renzi - di cui in biblioteca sono già presenti un paio di copie, che però, giustamente, vanno conservate al meglio. Nulla da fare. Se voglio un libro da usare in questo modo, devo pagarmelo di tasca mia.

Cosa quantomeno curiosa. Se compro un computer con i miei fondi di ricerca, non devo depositarlo in nessuna biblioteca. In pratica, posso usarlo, strapazzarlo, metterci sopra i programmi che mi sembrano più utili, perfino smontarlo o usarlo come fermaporta, se mi torna utile per il lavoro. Com'è giusto che sia.

I libri no. Devono rimanere immacolati.

Regolamento di Ateneo, mi hanno detto. Probabilmente nato da qualche idea molto generica, tipo "così aumentiamo la dotazione delle biblioteche". E forse anche da un concetto di livello più alto, ma sbagliato: "i libri non sono strumenti come tutti gli altri". Sono cose da riverire, e tenere sotto una campana di vetro? Per evitare che vengano usati?

Bah. Questo regolamento non è certo l'ostacolo peggiore che ci si trova di fronte su lavoro. Ma è un ostacolo talmente irragionevole che dà un po' da pensare.

Altri esami

Al momento siamo a quota 85 per il 2009. Non tanti, ma comincia a essere un numero ragionevole.

Uno dei vantaggi del sistema Unipos rispetto ai vecchi statini è la possibilità di vedere gli esami e i relativi voti sotto forma di foglio Excel, pronti per l'elaborazione. Qualcosa si può addirittura vedere sotto forma di grafico già usando il sistema on line, come in questo caso...

In prima battuta, mi sembra interessante un fatto: il grafico dei voti mostra un concentramento sulle fasce alte - a cui hanno contribuito, per esempio, i numerosi studenti della specialistica che hanno sostenuto la prova del Laboratorio di Italiano scritto professionale (ZZ699). Sarebbe interessante confrontare la situazione con la media degli esami della Facoltà di Lettere!

Che cosa insegnare?

Grazie (più o meno) ai nuovi regolamenti dell'Università di Pisa, l'anno prossimo farò solo due corsi, entrambi nel secondo semestre. Da qui al febbraio 2010 c'è di mezzo l'eternità. Però, entro il 2 settembre devo inserire in linea i programmi dei nuovi corsi.

Vediamo un po'. Per il Laboratorio di Italiano scritto professionale penso di fare in sostanza la versione migliorata di quello che ho fatto quest'anno. Ci sono ore in più, e penso che saranno utilissime.

Per il corso di Linguaggio del Web della specialistica, invece, vorrei affrontare un argomento quasi del tutto nuovo: il diritto d'autore e la proprietà intellettuale. Visti in buona parte dall'angolazione linguistica, ovviamente, ma non solo.

Come bibliografia penso di inserire tutti i libri di Lessig liberamente disponibili sotto licenza CC. Di sicuro, The Future of Ideas e Remix.

La messa a punto del programma sarà uno dei lavori di agosto.

Gli esami non finiscono mai?

Ma sì che finiscono! Se non altro perché il Dipartimento chiude (come ha fatto oggi, alle due del pomeriggio...).

Quindi, per la prima volta da mesi, stasera non ho elaborati da rivedere. Una lunga fila che, fino all'inizio di questa settimana, è stata anche il motivo principale del mancato aggiornamento di questo blog.

Arrivati tempi più spensierati, ne approfitto intanto per fare le statistiche: sul sistema Unipos risultano solo 47 esami confermati, da maggio a oggi. Avrei detto di più!

Ma è anche vero che il mio sistema di correzione, che prevede uno scritto, una discussione e una revisione del testo, è particolarmente impegnativo...

Dei 47 esami, 30 sono di Comunicazione per Informatica. Pochini, visto che negli anni scorsi ne facevo centinaia. Come mai questo calo? Ma per COM il 2009 è stato l'ultimo anno, sicché mi sa che non avrò mai la risposta a questa domanda.

Dopo il periodo di punta

La chiusura dei corsi è sempre (per me, almeno) un periodo caotico. Da un lato le lezioni, che di solito si accumulano; dall'altro, i primi compiti da correggere.

Conseguenza pratica: un mese di pausa con questi post. Bene, rieccomi qua. Ho anche due articoli e due interventi a convegni da preparare da qui al 25 giugno, più il lavoro preliminare per i test d'accesso per la Facoltà di Lettere. Non ci sarà certo da annoiarsi.

I corsi del 2009-2010

Il nuovo regolamento dell'Università di Pisa stabilisce che i ricercatori "possono" fare fino a 90 ore di didattica all'anno. A parte il fatto che probabilmente nessuno controllerà (o punirà) gli stakanovisti... volendo rispettare il limite, il combinato disposto tra questa norma e il passaggio dalla base a 5 crediti alla base a 6 e il passaggio da 6 a 7 delle ore di didattica per credito produce un risultato chiaro: prossimamente io potrò tenere solo due corsi da 6 crediti, e non di più. Oggettivamente, 6 crediti, a 7 ore di didattica per credito, danno 42 ore; e due pacchetti del genere fanno 84 ore.

Il risultato peraltro è chiaro solo a regime, perché per esempio nel 2009-2010 la specialistica di Informatica umanistica sarà ancora a base 5, e non è sicuro che passi immediatamente a 7 ore di didattica per credito. E non ho ancora chiesto se la triennale in Informatica disattiverà subito l'ex nuovo ordinamento per passare a questo sistema. Quindi l'unico corso sicuramente su 42 ore nel 2009-2010 sarà il laboratorio di Italiano scritto professionale per la triennale di Informatica umanistica, passato al II semestre. IU infatti disattiverà subito i vecchi corsi per passare ai nuovi - conservando programmi separati per gli studenti in ritardo.

Per il resto, se sia la specialistica di IU che la triennale di Informatica faranno scelte "conservative", nel prossimo anno accademico potrei ancora tenere entrambi i miei corsi abituali: Linguaggio del web (30 ore) per la specialistica di IU e Comunicazione (20 ore) per la triennale di Informatica. Certo, sommati al laboratorio di Italiano scritto professionale danno 92 ore... ma, appunto, do per scontato che nessuno avrà niente da ridire.

La cosa interessante è che tutti questi corsi si troverebbero poi nel II semestre. Cioè, avrei un autunno 2009 molto tranquillo! E una primavera 2010 un po' più complessa.

Aggiornamento

Ho visto che la triennale di Informatica si è trasformata senza ripensamenti. Nel 2009-2010 quindi non farò nessun corso di Comunicazione presso di loro: quello che inizierò domani pomeriggio sarà l'ultimo, dopo quasi dieci anni. Non mi viene esattamente una lacrimuccia, però un po' di commozione sì...