Tavosanis, L’italiano di Wikipedia e la didattica della scrittura

  

 

È uscito la settimana scorsa il nuovo numero della rivista Lingue e culture dei media, diretta da Ilaria Bonomi e Mario Piotti; rivista che tra l’altro ha il merito di rendere i contenuti liberamente disponibili con licenza CC BY 4.0. All’interno di questo numero (4, 1) c’è anche un mio contributo che si intitola L’italiano di Wikipedia e la didattica della scrittura e che, ovviamente, descrive il tipo di italiano usato su Wikipedia, dando ampio spazio alle applicazioni didattiche.

 

Il lavoro per me è particolarmente importante perché è il primo di una serie di contributi dedicati a Wikipedia; contributi che, con un po’ di fortuna, dovrebbero uscire con regolarità nei prossimi mesi. In passato avevo già descritto in un intervento a Pisa e in un altro a Siena le mie esperienze con l’uso di Wikipedia nei miei corsi, ma qui inizio ad allargare il campo, descrivendo le caratteristiche generali della scrittura di Wikipedia in lingua italiana.

 

Si tratta ancora di primi assaggi, visto che le dimensioni di Wikipedia richiedono un bel po’ di lavoro per disegnare un quadro accurato, ma intanto è importante partire. Ciò che si può dire ora, per esempio, è che le indicazioni esplicite fornite dalla comunità nel Manuale di stile dell’enciclopedia sono ben compatibili con la tradizione italiana di lavoro sulla chiarezza e comprensibilità della scrittura. E, per quanto riguarda la pratica, gli assaggi fatti mostrano una ragionevole capacità di applicare la teoria. L’indice Gulpease è 50,3 e, anche se le tipiche voci di Wikipedia sono brevi e schematiche, in un sondaggio su 10 voci estratte a caso ne è comparsa solo una con forti problemi espressivi. 

 

Inoltre, è proprio la migliorabilità di Wikipedia a rendere lo strumento interessante dal punto di vista didattico! Con un po’ di pratica, gli studenti delle scuole e dell’università possono essere coinvolti, a livelli diversi, nella correzione e nell’ampliamento di tanti aspetti delle voci. Il contributo propone quindi, sulla base delle esperienze che ho avuto in questi anni, spunti per una serie di attività su piani che vanno dalla correzione ortografia alla scrittura di voci complete.

 

I prossimi lavori (con un po’ di fortuna) riguarderanno poi l’ideologia linguistica di Wikipedia, il modo in cui si svolgono le discussioni al suo interno e le implicazioni linguistiche della parafrasi di testi al servizio dell’enciclopedia.

 

Mirko Tavosanis, L’italiano di Wikipedia e la didattica della scrittura, in Lingue e culture dei media 4, 1, 2020, ISSN 2532-1803, pp. 8-26, liberamente consultabile e scaricabile in linea.

 

Peyronie, Le mouvement Freinet

  

 

Da molto tempo mi interessa il movimento Freinet, sia in sé sia in rapporto alle esperienze italiane che a esso hanno fatto in vario modo riferimento, da Mario Lodi a Bruno Ciari. Le ragioni per questo interesse sono semplici da motivare. Infatti, non solo mi trovo in accordo con molte delle idee alla base del movimento, ma, come i lettori di questo blog forse immaginano, mi piace molto un punto chiave: usare le tecnologie della comunicazione scritta per lavorare e fare didattica. Nel caso del movimento Freinet, la tecnologia chiave è – o era alle origini – la stampa tipografica; oggi però abbiamo molte possibilità in più. Ci si può quindi chiedere quale sia stata l’evoluzione. In fin dei conti, la società è molto cambiata, dai tempi dei primi esperimenti di Célestin ed Elise Freinet negli anni Venti, ma il movimento Freinet è ancora molto attivo.

Una buona risposta per me è arrivata dall’interessante libro di Henri Peyronie Le mouvement Freinet: du fondateur charismatique à l’intellectuel collectif. Il testo è una raccolta di contributi che Peyronie, autore anche di diversi altri lavori in materia, aveva pubblicato nel corso di più di vent’anni. Il suo contenuto non è quindi una sintesi sistematica della pedagogia Freinet, ma qualcosa di altrettanto interessante: i risultati di una serie di ricerche sull’evoluzione del movimento Freinet, che a differenza di molti altri movimenti simili è riuscito a sopravvivere alla scomparsa dei fondatori.

 

Gli argomenti indagati sono molto diversi fra loro. Per esempio, una sezione riferisce i risultati di un’indagine sull’origine sociale e biografica delle persone che entrano a far parte del movimento; un’altra descrive il modo in cui sono andati i rapporti tra i maestri del movimento Freinet e intellettuali di altra provenienza nel periodo di pubblicazione della rivista Techniques de vie negli anni Sessanta; un’altra ancora si interroga sull’evoluzione da “educazione popolare” a pedagogia per i figli delle “nouvelles classes moyennes”. All’evoluzione degli strumenti tecnologici vanno soltanto pochi cenni; ciò, nella mia prospettiva, è un peccato, ma spero ci siano occasioni future di approfondimento. Nel frattempo, il libro fornisce molte informazioni importantissime sul contesto.

 

Il modo in cui vengono presentati i risultati è molto discorsivo. A me piace vedere numeri, ma in questo caso è chiaro che le sfaccettature sono tante e tali da rendere priva di senso una quantificazione, e la scelta è del tutto ragionevole. Mi è piaciuta particolarmente, in quest’ottica, la sezione intitolata Quelles traces de leur scolarité ches des adultes, anciens élèves de classes Freinet? Come nota giustamente l’autore, la domanda posta nel titolo è fondamentale per una valutazione del metodo e del movimento Freinet. In fin dei conti, l’idea è che il metodo pedagogico aiuti a formare quelli che nella prospettiva delle origini potevano essere definiti i figli del popolo e gli intellettuali organici, e nella prospettiva di oggi possono forse essere definiti i cittadini attivi e consapevoli. Vedere se questo è successo davvero è quindi fondamentale.

 

La risposta data da Peyronie è del tutto ragionevole. Le vicende della vita e della scolarizzazione, infatti, sono tanto diversificate da rendere molto difficile misurare le conseguenze di un intervento pedagogico o didattico, qui e in infiniti altri contesti. In che misura chi ha seguito un percorso Freinet è stato plasmato da quello, invece che dalle circostanze successive e dall’evoluzione successiva della società? Impossibile dare certezze. Peyronie riporta soprattutto i risultati di interviste fatte agli ex allievi Freinet da adulti, e giustamente nota che è difficile trarne conclusioni precise. Quelle che si leggono sono però considerazioni fatte da persone che, qualunque fosse il loro ruolo sociale al momento dell’intervista, sembrano molto consapevoli e capaci di esprimersi in modo molto articolato. Non è una dimostrazione di nulla, ma è qualcosa che lascia un gradevole ricordo e, soprattutto, speranze per il futuro.

 

Henry Peyronie, Le mouvement Freinet: du fondateur charismatique à l’intellectuel collectif: Regards socio-historiques sur une alternative éducative et pédagogique, Caen, Presses universitaires de Caen, 2016, edizione Kindle, € 8,99, ASIN B01N3SDIHT.

 

Carrada e Trequadrini, Studio, dunque scrivo

  

 

Ammiro molto i libri di Luisa Carrada e mi sono letto con molto interesse anche il manuale Studio, dunque scrivo. A differenza dei libri precedenti della stessa autrice, questo è scritto in collaborazione (con Luisa Trequadrini) ed è pensato per un uso scolastico: per la precisione, per l’ultimo anno di scuola superiore, in vista delle prove dell’esame di Stato. Il pubblico di riferimento quindi non è molto diverso da quello dei miei corsi di scrittura, rivolti a studenti iscritti al primo anno di università. E in effetti, alcune parti del manuale sono molto utili in questa prospettiva.

 

Il libro però ha una natura composita. È diviso in sette “Unità”, e tra queste ce ne sono diverse di alto livello. Alcune però sono più discutibili nell’impostazione o nella realizzazione.

 

Partiamo dagli aspetti positivi.

 

La cassetta degli attrezzi

 

L’unità 2 (pp. 33-122), è per me di gran lunga la più utile. Intitolata La cassetta degli attrezzi, è dedicata alla trattazione di questioni “grammaticali” e la scelta degli argomenti sembra fondata su una lunga e solida esperienza diretta. Di sicuro, corrisponde ai dubbi e agli errori reali che incontro anch’io nella pratica dei corsi!

 

Le indicazioni fornite qui mi sono sembrate talmente utili (soprattutto nella prima parte) per il mio corso che mi sono fatto una scaletta dettagliata. Conto quindi di poter dire ai miei studenti, in caso di problemi, di studiarsi le pagine indicate di questo libro, a seconda degli argomenti:

 

soggetti: necessità dell’accordo perfetto (pp. 35-36), casi in cui è accettabile l’accordo a senso (pp. 36-37), situazioni in cui occorre esplicitare o sottintendere il soggetto (pp. 37-39).

 

pronomi: impieghi corretti ed errori nella referenza (pp. 39-41), uso eventuale delle forme soggetto tradizionali (pp. 41-434), sostituzioni e riformulazioni in alternativa ai pronomi (pp. 43-44), dubbi sul pronome relativo (pp. 45-46); a seguire, una scheda sulla scelta tra suo e proprio (pp. 47-48)

 

verbi: uso corretto del tempo (pp. 48-50), impiego del congiuntivo (pp. 51-55), errori nella referenza del gerundio (pp. 56-57), regole per le situazioni in cui uno stesso verbo regge più subordinate (pp. 58-59)

 

coerenza testuale: impiego semanticamente corretto delle congiunzioni (pp. 60-62), razionalizzazione degli accostamenti sintattici (pp. 63-64)

 

apostrofi, accenti e ortografia (pp. 64-66)

 

scelte lessicali: antilingua (pp. 67-68), frasi fatte (pp. 69-70), parole superflue (p. 7), scelta della parola più adatta (pp. 72-73), rivalutazione dei verbi all’infinito (pp. 73-74), attenzione alla ricchezza lessicale (pp. 74-76)

 

registri linguistici (pp. 76-80)

 

lingue speciali (pp. 81-84)

 

punteggiatura: punteggiatura logica, per l’occhio e per l’orecchio (pp. 86-90), scelta tra punto, virgola e punto e virgola (pp. 90-99, con particolare attenzione alla virgola prima del pronome relativo e prima di e), paragrafi, capoversi e superpunti (pp. 99-100)

 

Come si vede, gli argomenti affrontati sono molto specifici. La cosa va benissimo, perché di regola (ovviamente) gli studenti italiani dell’ultimo anno di scuola superiore o del primo anno di università non hanno bisogno di trattazioni generali sull’uso dei pronomi o sulla morfologia dei verbi. Quel che conta è intervenire sui punti di incertezza residui, e la scelta è stata fatta in modo molto solido. Per esempio, parlando di razionalizzazione degli accostamenti sintattici (“coerenza”) alle pagine 63-64 viene presentata “la legge della vicinanza”, cioè regole, esempi ed esercizi che illustrano il modo in cui i componenti di una frase devono essere accostati per non creare errori o ambiguità del tipo “Arriva il latte per neonati a basso costo”.

 

Dalla carta al digitale

 

A parte la grammatica, diverse unità del manuale sono fondate sulla specializzazione di Luisa Carrada: insegnamento della scrittura per mezzi di comunicazione elettronici. In alcuni casi riprendono e aggiornano indicazioni fornite altrove; in altri, aggiungono qualcosa di nuovo. Quasi sempre mi sono trovato d’accordo con le indicazioni fornite.

 

Nell’unità 3 vengono fornite informazioni di contesto sulla lettura da dispositivi elettronici e si fanno raccomandazioni per una comunicazione capace di attirare l’attenzione. Un approfondimento specifico, che include diverse indicazioni pratiche, riguarda le liste (pp. 142-145): visto che nella scuola italiana le liste sono spesso considerate, più che lo strumento utilissimo che in effetti sono, un’aberrazione rispetto alla scrittura “normale”, la cosa è particolarmente opportuna.

 

L’unità 4 riguarda vari aspetti della presentazione dei testi. Innanzitutto la scelta dei caratteri, con consigli che però secondo me sono molto discutibili. Per relazioni e tesine, per esempio, vengono consigliati praticamente solo caratteri senza grazie, dal Verdana al Calibri… l’unico carattere con grazie citato è il Georgia (p. 161). In altro punto del testo, il Times New Roman viene addirittura sconsigliato perché “antiquato” (p. 160). Mah! Io francamente ritengo che il Times New Roman rimanga, e di gran lunga, il font più consigliabile per un lavoro serio e di un minimo di estensione.

 

Il resto dell’unità riguarda invece il rapporto tra parole e immagini e, soprattutto, la preparazione di diapositive (pp. 169-178). Di queste ultime vengono dati molti esempi funzionali, ma anche esempi “scolastici” decisamente meno riusciti.

 

L’unità 7 tratta tre argomenti molto diversi fra di loro: posta elettronica, curriculum e interviste. La presentazione è sempre di alto livello.

 

Punti problematici

 

La sezione più discutibile del libro è l’unità 6, la più ampia: Scrivere a scuola: in vista dell’esame di Stato (pp. 213-308). Naturalmente, la più rilevante fonte di problemi è data dal fatto che l’esame finale è una prova in cui confluiscono interi anni di percorso scolastico; condizione particolarmente evidente nel caso dell’analisi dei testi letterari, in prosa e in poesia. Difficile quindi fornire in poche decine di pagine di testo indicazioni in grado di trasformare in modo sensibile l’atteggiamento dello studente in materia, mentre è difficile evitare i rischi dell’approssimazione… Rischi che qui si concretizzano in particolare nelle proposte di analisi del testo poetico.

 

In quelle proposte, per esempio, mi hanno lasciato molto perplesso diverse letture “fonosimboliche” di poesie. Speravo, e credevo, che analisi del genere fossero uscite di scena da decenni, grazie all’inserimento di nozioni linguistiche di base nel percorso formativo dei docenti e alla pubblicazione di manuali di alta professionalità. Eppure, qui ricompaiono vecchi fantasmi, come la distinzione tra consonanti “dure” e “dolci” (p. 234)! Al livello di base, salta fuori addirittura la classica confusione italiana tra suoni e lettere dell’alfabeto e si classifica per esempio la “c” (?) come una “consonante dura”… si intenderà l’occlusiva di cane o l’affricata di cena? O entrambe? Mah.

 

Le analisi riportate mi lasciano molto perplesso anche ad altri livelli. Quando le parole “cantano”, “sussurrano” e “bisbigliano”, oppure “stupida” e “placida”, sono considerate in rima tra di loro (pp. 232-233), mi sembra che manchi un’idea chiara di che cosa sia una rima. Gli errori di metrica e di fonetica si legano poi a indicazioni estetiche tanto apodittiche quanto discutibili. Nell’analisi di un passo di Meriggiare pallido e assorto si arriva per esempio a un “invito” come questo:

 

Ascolta come la disarmonia quasi fastidiosa della sillaba -gli carica di una forza evocativa parole che invece nel linguaggio quotidiano sono neutre, come muraglia o bottiglia (p. 235).

 

Al di là della soggettività assoluta dei giudizi, presentati come se fossero dati di fatto, vale la pena notare che nelle parole indicate qui sopra -gli non è affatto una “sillaba”. Si tratta invece, in tutti i casi, di un trigramma che rappresenta solo ed esclusivamente una consonante, la laterale palatale intensa /ʎ/.

 

Saltando all’altro estremo del libro, e cioè all’unità introduttiva (1), le considerazioni sul rapporto tra pensiero e scrittura sono fatte riferendosi ancora all’orizzonte di Ong e della “literacy thesis”, completamente smentita dalle ricerche degli ultimi decenni. Tuttavia, osservazioni oggi scientificamente insostenibili vengono qui presentate come i presupposti del lavoro:

 

molte caratteristiche del pensiero e della mente umana che sono per noi ovvie non appartengono al pensiero in quanto tale, ma al pensiero condizionato dalla scrittura (p. 3)

l’alfabeto fonetico (…) si è rivelato il codice più economico ed efficiente (…) Con l’alfabeto le parole sono sempre presenti nella loro interezza, pronte a essere analizzate e controllate (p. 4)

 

Tutto questo non toglie nulla ai meriti di buona parte del libro. Mi sembra però che renda consigliabile usare il testo con attenzione e in modo selettivo, più che per lo scopo complessivo cui è stato destinato.

 

Luisa Carrada, Claudia Trequadrini, Studio, dunque scrivo. Multimediale. Scrivere per l’esame di Stato. Scrivere per i media digitali. Scrivere per prepararsi al lavoro. Bologna, Zanichelli, 2015, pp. VIII + 343, ISBN 978-88-08-22118-6, € 19,80. Letto nella copia della Biblioteca LM 1 dell’Università di Pisa.

 

Siamo sempre lì: tablet e didattica

 

I tempi cambiano: non troppo tempo fa, le scuole italiane iniziavano a ottobre... E anche gli argomenti scolastici di cui si parla sui giornali sono un po’ cambiati. Per esempio, molte energie vengono dedicate alla questione dei libri di testo elettronici, o dei registri digitali.

 

Io ogni tanto parlo di questi argomenti anche qui sul blog, e soprattutto li devo seguire per necessità di studio. La ragione è ovvia: anche se le cifre coinvolte sono modeste rispetto per esempio al bilancio complessivo della scuola italiana, non sono affatto trascurabili; e, più radicalmente, le scelte in questo settore hanno una risonanza notevole, collegata a idee diffuse e luoghi comuni contrapposti.

 

Un articolo di Carlo Rotella uscito giusto una settimana fa sul New York Times Magazine, No child left untableted, racconta il modo in cui sta evolvendo questa situazione negli Stati Uniti, tra venditori che premono per i tablet e insegnanti che, spesso, resistono. Ovviamente da un articolo di giornale non ci si possono aspettare valutazioni affidabili, ma il quadro che ne viene fuori è interessante. Carlo Rotella ritiene infatti che il miglioramento della didattica passi dagli insegnanti, non dai tablet, e le sue osservazioni personali insistono spesso in questa direzione:

 

Despite all the research showing that the educational benefits of new technology depend on good teaching, it can be easier to find money for cool new gadgets than for teachers. The Los Angeles school district, for instance, cut costs in recent years by laying off thousands of teachers yet is now using bonds to finance the spending of $500 million on iPads. (…) One afternoon, we watched a half-dozen students from nearby schools eat chips and test games on Amplify tablets. The raptly tender way they touched, pinched and stroked the screens awoke in me an urge to yank the gadgets and junk food out of their hands and lead them to a library or a good climbing tree.

 

Il punto chiave, però, è che qui non si tratta di un pregiudizio: le ricerche in tema supportano davvero le idee di Rotella. Se per alcuni tipi di attività possono essere un sussidio interessante, per altri, come lo studio approfondito e l’assimilazione di molti tipi di informazioni articolate, i tablet sono infinitamente inferiori rispetto, per esempio, alla carta. Inoltre, non è affatto chiaro che impatto possa avere uno dei punti cardine della propaganda degli “innovatori”, cioè la personalizzazione automatica dell’insegnamento. Ma, in generale, nella retorica dell’informatizzazione i punti incerti e non dimostrati sono moltissimi, e centrali.

 

Per questo motivo, tutte le valutazioni approfondite che conosco consigliano come minimo la cautela. Senza contare il fatto che gli studenti stessi sembrano ben poco interessati a tutte queste promesse. Una sintesi delle ricerche recenti, realizzata da Christopher Jones e Binhui Shao alla Open University britannica, The Net generation and digital natives: implications for higher education, conclude drasticamente che per le università non solo “Students persistently report that they prefer moderate use of Information and Communication Technologies (ICT) in their courses” (p. 1), ma a livello più generale

 

There is no obvious or consistent demand from students for changes to pedagogy at university (e.g. demands for team and group working). (…) There is no evidence of a consistent demand from students for the provision of highly individualised or personal university services (p. 2).

 

Insomma, non è che sappiamo tutto, ma in queste circostanze è chiaro che l’onere della prova spetta agli innovatori. Una qualunque scuola superiore italiana in cui, al termine di cinque anni di sperimentazione (e di controllo delle variabili…), i voti di maturità schizzassero verso l’alto sarebbe una bella fonte di propaganda... ma nulla di simile è ancora mai comparso. In giro ci sono solo tante belle dichiarazioni.

Cosa ancora più sconfortante, perfino progetti ufficiali ben finanziati come, in Italia, quello “Scuola digitale”, partono dall’idea di “verificare come e quanto, attraverso l’utilizzo costante e diffuso delle tecnologie nella pratica didattica quotidiana, l’ambiente di apprendimento possa essere trasformato” (come si dice nella presentazione di uno dei rami dell’iniziativa, “Cl@assi 2.0”), e stop. Certo, per valutare bisogna prima provare. Ma l’idea di vedere, prima o poi, se tutte queste sperimentazioni producono davvero miglioramenti sembra quasi uscita dall’orizzonte del dibattito.

 

Papert, Mindstorms

 

Nelle vacanze mi sono letto anche Mindstorms: children, computers, and powerful ideas di Seymour Papert (seconda edizione, New York, Basic Books, 1993, pp. xxi + 230, ISBN 978-0-465-04674-4; ne esiste anche una traduzione italiana del 1984). Sono però partito diffidente: un po’ perché l’edizione del 1993 ha tre terribili pagine di introduzione scritte da John Sculley nel 1993, un po’ perché la ristampa del 2012 che ho comprato su Amazon presenta alcune pagine in una stampa così distorta da darmi fastidio, un po’, e soprattutto, perché di sproloqui sul rapporto tra bambini e computer ne ho letti fin troppi, negli ultimi anni.

 

Sull’ultimo punto sono stato però lieto di constatare che i miei pregiudizi erano infondati. Il libro si colloca a una distanza stellare rispetto alla media dei discorsi su questo argomento, e racconta in modo intelligente esperienze complesse di didattica della matematica usando il linguaggio LOGO. Il testo originale è del 1980: l’edizione del 1993 lo presenta, se ho ben visto, immutato. I trenta e passa anni trascorsi dalla sua stesura non hanno però tolto molto al fascino del lavoro.

 

L’idea di base di Papert era molto semplice. Di fronte ai sistemi in cui “the computer is being used to program the child”, Papert proponeva una visione in cui “the child programs the computer and, in doing so, both acquires a sense of mastery over a piece of the most modern and powerful technology and establishes an intimate contact with some of the deepest ideas from science, from mathematics, and from the art of intellectual model building” (p. 5).

 

Non è difficile vedere il fascino di questa idea. Non è difficile però neanche vedere l’esito finale del confronto: le scuole oggi puntano meno a “programmare” il bambino, ma sono arrivate a questo risultato in modo indipendente dal computer. Nella stessa didattica della matematica, LOGO è ancora in vita in una varietà di forme, ma il suo ruolo e quello di sistemi simili sembra del tutto marginale.

 

Del resto, non è difficile neanche vedere le ragioni dietro a questi limiti. Per un’educazione costruttivista, nello stile di Piaget, il computer può infatti essere uno strumento didattico proteiforme… ma in molte situazioni semplicemente non ci sono motivi per privilegiarlo rispetto ad altri e più economici strumenti; mentre c’erano in passato, e ci sono tuttora anche nel nostro mondo così pieno di computer, moltissime situazioni in cui qualche dettaglio pratico rende preferibile usare un foglio di carta e una penna, piuttosto che un computer.

 

Insomma, rispetto allo scopo base dell’educazione il computer di Papert si rivela una versione un po’ aggiornata del torchio tipografico del metodo Freinet, seguito in Italia nel dopoguerra con successo da insegnanti straordinari come Mario Lodi. Più potente in alcuni punti, d’accordo, molto più limitata in altri.

 

Fin qui le cattive notizie. Ora le buone: in un contesto in cui la società è per fortuna andata nella strada descritta da Papert, ma senza usare troppo i computer, molte delle idee presentate nel libro sono ancora valide e sfruttabili. Certo, il nucleo è la matematica, e io non insegno matematica, ma alcune delle “idee potenti” presentate qui possono essere esportate senza problemi in altri settori – proprio in quanto idee applicabili ovunque. Papert parte del resto da un’idea di matematica affine a quella della lingua, e traccia paragoni tra l’apprendimento della matematica e quello di una lingua viva e di una lingua morta:

 

A living language is learned by speaking and does not need a teacher to verify and grade each sentence. A dead language requires constant “feedback” from a teacher. The activity known as “sums” performs this feedback function in school math. These absurd little repetitive exercises have only one merit: They are easy to grade. But this merit has bought them a firm place at the center of school math. In brief, I maintain that construction of school math is strongly influenced by what seemed to be teachable when math was taught as a “dead” subject, using the primitive, passive technologies of sticks and sand, chalk and blackboard, pencil and paper. The result was an intellectually incoherent set of topics that violates the most elementary mathetic principles of what makes certain material easy to learn and some almost impossible (pp. 52-53).

 

Di fronte a questo problema, dice Papert, la scuola può scegliere se usare i computer per insegnare la matematica nel vecchio modo, o approfittarne per riconfigurarla e insegnarla in modo più naturale, anche se meno legata al curriculum. La caratteristica più famosa del linguaggio LOGO è la sua possibilità di usarlo per controllare i movimenti di una “tartaruga” (meccanica o su schermo) capace di tracciare linee. In alcuni interessanti capitoli, Papert mostra come i bambini arrivino spontaneamente, attraverso la programmazione con LOGO, a riscoprire per conto proprio e interiorizzare alcune verità matematiche di alto livello, e a impadronirsi appunto di “idee potenti” tipo quella di scomporre problemi grossi in pezzi più piccoli o trovare soluzioni attraverso tentativi, errori e debugging. I concetti sono molto interessanti… e in alcuni casi, penso proprio che proverò ad applicarli nella pratica.

 

Requisito minimo: venti pagine

Nell’ultimo anno accademico, in aggiunta a due corsi / moduli da 6 crediti per la laurea triennale di Informatica umanistica e ai corsi in India, ho fatto un modulo da 6 crediti per la laurea magistrale di Informatica umanistica e, assieme a colleghi, ho coordinato un seminario da 6 crediti. In quasi tutti i casi ho stabilito che la prova finale includesse un lavoro di scrittura: al minimo, due pagine di testo in italiano per gli studenti indiani del Master, dieci pagine di voci di Wikipedia per il Laboratorio di scrittura della triennale, e soprattutto, una relazione di una ventina di pagine per i due corsi della magistrale.

I risultati sono stati variegati e istruttivi. Lasciando da parte il discorso su India e triennale, le relazioni per la magistrale hanno mostrato un quadro che conoscevo già bene, ma ha fatto emergere alcuni punti importanti. Innanzitutto, naturalmente, a livello di ortografia e di frase gli studenti di una specialistica in Informatica umanistica sanno in genere scrivere bene e correttamente, producendo testi “professionali”, che dal punto di vista linguistico non attirerebbero le critiche di nessuno se fossero portati in pubblicazione in sedi adeguate. A parte poche eccezioni, la scrittura della tesi a fine corso dovrebbe poi risolvere buona parte delle incertezze residue. Il che è in sostanza ciò che ci si aspetta da un percorso di laurea, nonostante le chiacchiere da giornale.

C’è però qualche elemento su cui occorre lavorare. Da un lato, la presenza di alcuni casi di scrittura non ancora all’altezza degli standard professionali. Dall’altro, alcune incertezze sul senso generale dell’operazione. Per esempio, in alcuni casi non sembra che gli studenti inquadrino correttamente il tipo di testo da preparare, e in alcuni casi le relazioni sono addirittura formate dal collage di lunghi brani ripresi da testi già esistenti (di solito, correttamente citati).

Naturalmente, una relazione universitaria per la laurea magistrale dovrebbe essere qualcosa di diverso: un elaborato critico, in cui non ci si limita a riassumere un testo altrui ma si combinano in modo critico fonti di informazione diverse usandole per fornire una risposta a una domanda nuova. Operazioni del genere sono importanti non solo di per sé, come indice della capacità di compiere operazioni complesse, ma anche come addestramento al lavoro: chiunque operi in posizioni da laureato deve essere in grado di fornire pareri combinando giudizi diversi, riscrivere regolamenti o documenti interni combinando in modo intelligente i suggerimenti provenienti da più persone, preparare documentazione completa e coerente, eccetera.

Niente di straordinario in questo. Le cose non si imparano da un giorno all’altro, e se uno studente non ha imparato come funziona un genere di testo, c’è ben poco da fare: occorre spiegarlo e fare esercizi. Su questo spero ci sia la possibilità di lavorare più avanti – anche se dal lato mio, nel prossimo anno accademico non avrò neanche un corso della laurea magistrale, e non avrò quindi modo di mettere alla prova la teoria.

Mi colpisce però che anche in Academically adrift di Arup e Roska (che ho già citato su questo blog) si individui il requisito delle venti pagine come punto di riferimento per gli studenti americani. Anzi, gli autori lo considerano solo un “modest requirement” per un corso serio (loc. 1482), e ritengono che debba essere accoppiato ad almeno 40 pagine settimanali di lettura. Solo il 42% degli studenti da loro esaminati aveva però già seguito almeno un corso con entrambi i requisiti: 50% dei casi non avevano seguito neanche un corso che avesse queste richieste per la scrittura, e in un terzo dei casi non avevano seguito un corso con queste richieste per la lettura. Gli autori ritengono quindi, non irragionevolmente, che questa situazione sia una delle ragioni per cui gli studenti oggetto della loro ricerca ottengono miglioramenti molto lievi in alcune abilità centrali. L’idea degli autori è che, in fin dei conti, gli studenti “learn when they study” (loc. 1901, come citazione da un’analisi precedente), e i risultati delle loro indagini confermano questa idea.

Per questo motivo, ho deciso di portare al mio Consiglio di Corsi di studio una richiesta: compatibilmente con i regolamenti attuali, incoraggiare i docenti a inserire tra i requisiti di ogni esame della magistrale, ogni volta che ciò sia possibile e ragionevole, la stesura di una relazione di almeno venti pagine. I corsi in cui questo si può fare non sono forse moltissimi, ma mi sembra comunque importante spingere in una determinata direzione.

Inoltre, per far funzionare la strategia le prove d’esame devono includere un modo per fornire riscontri agli studenti. Nel caso mio, da molti anni prima di assegnare un voto faccio una valutazione dettagliata di ogni relazione, presento i risultati agli studenti in un colloquio “intermedio” e chiedo di eseguire una serie di interventi, controllando il modo in cui vengono compiuti. Per una relazione di venti pagine ho visto che questo significa in media impiegare un’ora e mezzo per la prima valutazione, venti minuti per il colloquio intermedio, e circa un’ora per il controllo della seconda versione... sono quasi tre ore di lavoro per ogni esame, più l’esame orale vero e proprio. La procedura è molto più onerosa dei classici esami orali (che a Pisa in genere durano da venti a sessanta minuti), ma, anche se non ho riscontri oggettivi sugli effetti, credo che ne valga la pena.

Cuban, Oversold and underused

Personalmente, credo di essere un sostenitore entusiasta delle possibilità dell’informatica e delle tecnologie della comunicazione. Che non solo hanno prodotto, e produrranno, innovazioni fondamentali, ma promettono di fornire prima o poi novità strutturali tali da cambiare la condizione umana.

Mi sembra però necessario evitare illusioni in settori in cui ormai si sono accumulate esperienze utili. Per esempio, nella didattica: sono quasi quarant’anni che l’informatica viene presentata da varie parti, e con varie motiviazioni, come la “soluzione” dei “problemi” didattici. Senza però produrre risultati di rilievo.

Parere soggettivo? Un bilancio autorevole in questo senso è stato prodotto dieci anni fa da Larry Cuban nel libro Oversold and underused (Harvard University Press, Harvard, 2001). E proprio il tempo trascorso dalla pubblicazione del lavoro conferma la sua utilità, visto che alcuni degli errori (sì, ormai possiamo definirli così) discussi da Cuban continuano a essere ripetuti, con poche variazioni. Dovremmo aver superato questo stadio da un pezzo, e invece no...

Ma quali sono, in dettaglio, le conclusioni del libro? E i modi in cui sono state prodotte? E le cause ipotizzate per la soluzione descritta?


Le conclusioni

Il titolo sintetizza correttamente i contenuti del libro: i computer sono stati venduti alle scuole, per decenni, come macchine fondamentali per la didattica – ma non hanno mantenuto le promesse.

Più in dettaglio, Cuban analizza il modo in cui, negli Stati Uniti, gruppi di pressione eterogenei hanno portato negli anni Ottanta e Novanta all’acquisto di enormi quantità di computer in vista di tre obiettivi:

1. rendere le istituzioni educative e didattiche più efficienti e produttive (100: qui e altrove i rinvii sono fatti alla “location” del testo del libro su Kindle)
2. trasformare l’insegnamento e l’apprendimento in processi coinvolgenti, attivi e connessi alla vita reale (112)
3. preparare i giovani a usare l’informatica per i lavori del futuro (120).

Negli anni Novanta gli sforzi di questa coalizione “have been extraordinarily successful in generating federal, statal, and local funds for building the necessary technological infrastructure within schools” (126; per esempio, nel solo 1996 l’amministrazione Clinton stanziò due miliardi di dollari per l’informatizzazione delle scuole).

I risultati di questi investimenti devono viceversa essere in buona parte “tagged as failures” (1624). Per il terzo punto, Cuban dice che non c’è un consenso su che cosa sia l’alfabetizzazione informatica utile e su quale sia stato l’eventuale contributo delle scuole per diffonderla (1609: il discorso, devo dire, mi sembra un po’ fumoso). Per gli altri due punti, viceversa, ci sono delle certezze: i risultati scolastici non sono migliorati e i metodi didattici non sono cambiati – concetto che viene riproposo in diversi punti dei capitoli conclusivi (per esempio, a 1714 e 1770: sì, il libro è piuttosto ripetitivo...).

L’assenza di risultati non ha però impedito al processo di acquisto di continuare. Cuban nota giustamente che l’opinione pubblica americana ritiene che avere computer nelle scuole sia importante, e i responsabili non hanno quindi nessuna possibilità di resistere a questa “tidal wave of opinion” (1742), anche se l’acquisto di computer significa spesso la rinuncia a interventi meno fascinosi ma più importanti, come per esempio la ristrutturazione fisica delle scuole o la riduzione del numero di studenti per classe (1754).

Che cosa succede poi ai computer acquistati? Spesso rimangono sottoutilizzati o chiusi all’interno di laboratori informatici che vengono usati solo da una minoranza di docenti. Conclusione che non viene ricavata dai soliti “mi pare” o “gli amici mi raccontano...” ma da una ricerca sul campo, condotta su un campione di istituzioni educative della Silicon Valley e che rappresenta un contributo importante alla discussione.


Le modalità della ricerca

I dettagli del modo in cui i computer sono stati sottoutilizzati variano molto da ambiente ad ambiente. In modo del tutto ragionevole, Cuban li discute parlando in capitoli separati di “preschools and kindergartens” (cap. 2), scuole del “K-12” americano (dalle elementari alle superiori: cap. 3) e università (cap. 4). Per esempio, nelle scuole materne, non sorprendentemente, il computer è integrato alla pari con altre aree di attività – perlomeno nei rari casi in cui il docente ha un serio interesse nei confronti dello strumento.

I tratti comuni sono però più numerosi e interessanti delle differenze. Cuban riassume quindi in questo modo, nel cap. 5, alcuni risultati inattesi:

gli insegnanti non sembrano in nessun caso tecnofobi, e anzi spesso sono entusiasti della tecnologia
i computer sono usati poco per la didattica
quando sono usati, lo sono per attività marginali
meno del 5% degli studenti e dei docenti fa un uso serio e integrato del computer

E soprattutto, in relazione ai punti 1 e 2 della lista di sopra (1206):

“we found no clear and substantial evidence of students increasing their academic achievement as a result of using information technologies”
“The overwhelming majority of teachers employed the technology to sustain existing patterns of teaching, rather than to innovate”


Le possibili cause

Le cause di questa situazione non sono affatto facili da individuare. Cuban propone tre spiegazioni, non reciprocamente esclusive:

1. The slow revolution (1378): per una rivoluzione ci vuole tempo, e diversi fattori rendono le scuole lente a cambiare
2. The historical, societal, organizational and poliical contexts of teaching (1412): storia e contesto spingono le scuole verso la stabilità
3. Contextually constrained choice (1513): il lavoro dell’insegnante è complesso e deve rispondere a richieste contraddittorie, il che rende molto difficile individuare soluzioni tecnologiche valide in ogni circostanza.

Cuban propende che la spiegazione più importante sia la 3, che però non viene mai presentata in modo molto chiaro. Tuttavia, sorprendentemente, non presenta mai una quarta possibile spiegazione aggiuntiva, semplice e potente: che i computer siano strutturalmente inadatti a facilitare il lavoro didattico. Non gli sfugge il fatto che in alcuni settori, come la gestione delle ricette mediche, la normale compilazione a mano si sia rivelata superiore rispetto a procedure più sofisticate (1361). Tuttavia uno degli elementi più vistosi del quadro – il fatto che i docenti abbiano adottato rapidamente i computer a casa o (nel caso universitario) per la ricerca, ma si siano dimostrati molto riluttanti a usarli in aula – non viene mai trattato in quest’ottica.

Per quanto mi riguarda, negli ultimi tre decenni (!) io ho cercato di attenermi una regola di base, priva di giustificazione empirica ma molto funzionale: creare un’attività didattica al computer richiede il triplo (di tempo o di soldi) rispetto al creare la stessa attività per una lezione in presenza. Se qualche caratteristica del lavoro giustifica l’investimento, bene. Altrimenti... pazienza.