L’intelligenza artificiale generativa a scuola e all’università

 

L’anno accademico 2024-2025 per me è partito con diverse esperienze interessanti: all’Università di Pisa ho iniziato il mio corso sulla valutazione delle intelligenze artificiali generative con gli studenti della laurea magistrale in Italianistica e ho parlato delle possibilità dei sistemi attuali ai docenti in formazione dei cosiddetti PF60.

 

Sottolineo un punto di particolare interesse. Nonostante da due anni a questa parte le intelligenze artificiali in generale, e le intelligenze artificiali generative in particolare, siano diventati temi di moda, la consapevolezza delle loro capacità (o incapacità) reali non mi sembra ancora diffusa. Per esempio, ho potuto constatare personalmente che, anche in un pubblico di studenti di alto livello e interessati a questioni linguistiche, pochi avevano provato ChatGPT come qualcosa di più di una curiosità. Anche tra quei pochi, poi, buona parte aveva provato a usare ChatGPT soprattutto come motore di ricerca – cioè per un compito per cui il sistema è decisamente inadatto.

 

Mettere per iscritto qualche osservazione generale sulla situazione mi sembra quindi utile. Utile per me, innanzitutto: anche se negli ultimi anni ho dedicato molto lavoro a questi temi, i contributi specifici non possono sostituire una sintesi.

 

Partirei quindi da una constatazione generale: le intelligenze artificiali generative sono una novità reale e importante. Non avranno certo l’impatto predetto da alcuni entusiasti (non sempre disinteressati), ma le loro capacità sono concrete ed effettive proprio in relazione a diversi tipi di lavoro di area umanistica. Dalla scrittura di temi scolastici alla produzione di esercizi, dalla traduzione alla didattica, in parte gli effetti sono già evidenti. In parte sono ancora solo potenziali, ma come possibilità concretissime, non astratte (non si può sapere se si manifesteranno, ma le possibilità effettive ci sono). Seguire gli sviluppi non è quindi una rincorsa di mode comunicative, ma un aggiornamento su attività importanti e che stanno prendendo una forma su cui si può ancora intervenire.

 

Faccio un esempio praticissimo. Alcuni docenti mi hanno segnalato di aver già ricevuto inviti, più o meno pressanti, a usare ChatGPT per la correzione dei compiti scolastici, in nome dell’efficienza e dell’oggettività. Non ho informazioni di prima mano, ma non ho dubbi sul fatto che inviti del genere possano diventare assai più numerosi e pressanti nei prossimi anni. Sarebbe una buona cosa? Per domande del genere, la risposta corretta è sempre “dipende dal tipo di uso che se ne fa”, ma in questa situazione specifica mi sembra indispensabile aggiungere un avviso di prudenza: “nella maggior parte dei casi, probabilmente no”.

 

Una legittima domanda successiva potrebbe poi essere: come mai, “probabilmente no”? Una risposta richiederà però molti approfondimenti puntuali. Si tratta di un viaggio lungo, ma credo che sia un viaggio che vale la pena fare. Uno dei motivi, e non il meno importante, è il fatto che l’impatto delle novità invita a vedere molte cose in una prospettiva nuova e consente di rimettere in discussione anche idee ormai fossilizzate. Nelle prossime settimane spero di presentare qui diversi esempi interessanti.

 

Siamo sempre lì: tablet e didattica

 

I tempi cambiano: non troppo tempo fa, le scuole italiane iniziavano a ottobre... E anche gli argomenti scolastici di cui si parla sui giornali sono un po’ cambiati. Per esempio, molte energie vengono dedicate alla questione dei libri di testo elettronici, o dei registri digitali.

 

Io ogni tanto parlo di questi argomenti anche qui sul blog, e soprattutto li devo seguire per necessità di studio. La ragione è ovvia: anche se le cifre coinvolte sono modeste rispetto per esempio al bilancio complessivo della scuola italiana, non sono affatto trascurabili; e, più radicalmente, le scelte in questo settore hanno una risonanza notevole, collegata a idee diffuse e luoghi comuni contrapposti.

 

Un articolo di Carlo Rotella uscito giusto una settimana fa sul New York Times Magazine, No child left untableted, racconta il modo in cui sta evolvendo questa situazione negli Stati Uniti, tra venditori che premono per i tablet e insegnanti che, spesso, resistono. Ovviamente da un articolo di giornale non ci si possono aspettare valutazioni affidabili, ma il quadro che ne viene fuori è interessante. Carlo Rotella ritiene infatti che il miglioramento della didattica passi dagli insegnanti, non dai tablet, e le sue osservazioni personali insistono spesso in questa direzione:

 

Despite all the research showing that the educational benefits of new technology depend on good teaching, it can be easier to find money for cool new gadgets than for teachers. The Los Angeles school district, for instance, cut costs in recent years by laying off thousands of teachers yet is now using bonds to finance the spending of $500 million on iPads. (…) One afternoon, we watched a half-dozen students from nearby schools eat chips and test games on Amplify tablets. The raptly tender way they touched, pinched and stroked the screens awoke in me an urge to yank the gadgets and junk food out of their hands and lead them to a library or a good climbing tree.

 

Il punto chiave, però, è che qui non si tratta di un pregiudizio: le ricerche in tema supportano davvero le idee di Rotella. Se per alcuni tipi di attività possono essere un sussidio interessante, per altri, come lo studio approfondito e l’assimilazione di molti tipi di informazioni articolate, i tablet sono infinitamente inferiori rispetto, per esempio, alla carta. Inoltre, non è affatto chiaro che impatto possa avere uno dei punti cardine della propaganda degli “innovatori”, cioè la personalizzazione automatica dell’insegnamento. Ma, in generale, nella retorica dell’informatizzazione i punti incerti e non dimostrati sono moltissimi, e centrali.

 

Per questo motivo, tutte le valutazioni approfondite che conosco consigliano come minimo la cautela. Senza contare il fatto che gli studenti stessi sembrano ben poco interessati a tutte queste promesse. Una sintesi delle ricerche recenti, realizzata da Christopher Jones e Binhui Shao alla Open University britannica, The Net generation and digital natives: implications for higher education, conclude drasticamente che per le università non solo “Students persistently report that they prefer moderate use of Information and Communication Technologies (ICT) in their courses” (p. 1), ma a livello più generale

 

There is no obvious or consistent demand from students for changes to pedagogy at university (e.g. demands for team and group working). (…) There is no evidence of a consistent demand from students for the provision of highly individualised or personal university services (p. 2).

 

Insomma, non è che sappiamo tutto, ma in queste circostanze è chiaro che l’onere della prova spetta agli innovatori. Una qualunque scuola superiore italiana in cui, al termine di cinque anni di sperimentazione (e di controllo delle variabili…), i voti di maturità schizzassero verso l’alto sarebbe una bella fonte di propaganda... ma nulla di simile è ancora mai comparso. In giro ci sono solo tante belle dichiarazioni.

Cosa ancora più sconfortante, perfino progetti ufficiali ben finanziati come, in Italia, quello “Scuola digitale”, partono dall’idea di “verificare come e quanto, attraverso l’utilizzo costante e diffuso delle tecnologie nella pratica didattica quotidiana, l’ambiente di apprendimento possa essere trasformato” (come si dice nella presentazione di uno dei rami dell’iniziativa, “Cl@assi 2.0”), e stop. Certo, per valutare bisogna prima provare. Ma l’idea di vedere, prima o poi, se tutte queste sperimentazioni producono davvero miglioramenti sembra quasi uscita dall’orizzonte del dibattito.

 

Che cosa si studia (per italiano) in prima elementare

Approfittando del rientro e dei giorni di festa ho riguardato con mia figlia i suoi quaderni di prima elementare dell’anno scorso (settembre 2011-giugno 2012). Partendo da quelli di italiano, naturalmente, che sono quelli che mi interessano di più. Ne avevo già parlato in un paio di post di inizio anno, dedicati rispettivamente allo stampato maiuscolo e allo stampato minuscolo, ma per me è utile anche riguardare il percorso nel suo complesso – che tra l’altro è stato decisamente positivo!

L’anno scolastico è iniziato con un quadernone a quadretti da 1 cm. Il 15 settembre (mi sembra, ma la data non è chiara: forse era il 12 o il 13), i bambini hanno iniziato subito a scrivere in stampatello maiuscolo, copiando parole scritte alla lavagna o presentate in modo simile. Con il primo giorno è iniziato anche l’uso di separare le parole inserendo tra l’una e l’altra dei puntini che dovrebbero occupare un quadretto libero. Il sistema del puntino sarà poi mantenuto per tutto l’anno, anche dopo il passaggio allo stampatello minuscolo e al corsivo; in seconda, però, mi sembra che sia stato abbandonato fin dal primo giorno, in favore della normale separazione delle parole attraverso gli spazi.

 

Non c’è stato, comunque, nessun esercizio in cui si spiegasse come tracciare le diverse lettere in stampatello maiuscolo. Le insegnanti, penso, hanno dato per scontato che i bambini sapessero già farlo, oppure che potessero comunque farlo al volo. Nello stesso giorno è stato fatto anche un esercizio di copiatura di asticelle e curve, che però è stato ripetuto una sola volta, il 21 settembre: apparentemente questo è tutto ciò che resta delle “cornicine” della mia infanzia, e direi che è stato più che sufficiente.

 

Nello stesso giorno, i bambini hanno iniziato a fare esercizi sulla lettera A, copiando una filastrocca che aveva come protagonista l’Ape Ada e cerchiando di rosso nel testo le varie occorrenze della lettera A. Cerchiare di rosso le lettere di un determinato tipo sarà de resto l’esercizio fondamentale per tutti i primi mesi di scuola, assieme a quello che richiede di scrivere parole che iniziano con la lettera studiata in quel momento.

 

Il 22 settembre è iniziata la presentazione delle “vocali”: a, e, i, o, u. Nesuna traccia ovviamente, di distinzioni come quelle tra e e o aperte e chiuse, o tra i e u consonantiche e vocaliche. Né del resto più avanti ci sarà il minimo cenno a differenze come quelle tra le s e le z sorde e sonore: il programma ignora tutto ciò che non si riflette nella scrittura (e anche una parte di ciò che vi si riflette, come nel caso della distinzione tra accenti acuti e gravi).

 

Del resto, sui quaderni non c’è traccia nemmeno di esercizi sull’ordine alfabetico (anche se le lettere dell’alfabeto in stampato minuscolo introdotte l’11 gennaio saranno, appunto, in ordine alfabetico). Mia figlia in effetti adesso ha un’idea (incompleta) dell’ordine alfabetico, ma penso che ci sia arrivata solo per via indiretta, anche se il 23 febbraio è stato richiesto ai bambini di mettere in ordine alfabetico una lista di nomi propri e il 28 marzo ricomparirà una lista di nomi propri già inseriti in ordine alfabetico. La lacuna è un po’ sorprendente, ed è strettamente connessa anche a un’altra cosa che non è stata fatta: i nomi delle lettere. Anche in questo caso penso che la spinta di base sia quella a ignorare tutto ciò che non ha traccia diretta nella scrittura. A me sembra però che dare un nome ai segni grafici sia un ottimo modo per cominciare a capire che segni grafici e suoni sono due cose diverse (e che per esempio la lettera C può rappresentare suoni diversi in italiano, e suoni ancora diversi in inglese), e credo che approfitterò delle vacanze per riprendere questo punto!

 

Impostato il lavoro sulla A, comunque, il 18 settembre è iniziato il lavoro sulla lettera U (“Ape Ada vede l’uva…”). Il 3 ottobre è toccato poi alla E, il 6 alla U e il 12 alla O. Il 13 ottobre sono stati presentati alcuni esercizi sulla forma delle lettere (“strane letterine”) e sull’“orchestra delle vocali”, con combinazioni come AE, AI, AO, AU. Gli esercizi successivi sono stati poi di regola puramente grammaticali, anche se ogni tanto sono stati usati anche per presentare nozioni di matematica o di scienze e simili.

 

Il 19 ottobre i bambini sono passati alle consonanti, a partire dalla P (“Il pero di nonno Piero”, e così via). In aggiunta agli esercizi sulle iniziali e sulla cerchiatura già fatti per le vocali sono quindi comparsi quelli basati su combinazioni di consonante e vocale (PA, PE…) e in una fase successiva i “completa e poi leggi tante volte” (MA, ME, MI…). La M è stata introdotta il 26 ottobre. A novembre è toccato alla F (il 2), alla R (il 7), alla S (il 10), alla T (il 14), alla N (il 21), alla P (il 24) e alla L (il 28). A dicembre i bambini sono passati a fare la D (il 1), la V (il 7), la B (il 12) e la Z (il 15). Il 9 gennaio è stata introdotta la C, e lì il lavoro si è fermato, lasciando fuori H, G e Q. L’11 gennaio, infatti, è partito il lavoro con lo stampato minuscolo, con l’alfabeto italiano copiato per intero sul quaderno accanto alle corrispondenti lettere in stampato maiuscolo. Né qui né in nessun altro momento dell’anno i bambini hanno peraltro preso in considerazione le lettere “straniere”, anche se fin dall’inizio della scuola hanno iniziato a studiare inglese.

 

Il 12 gennaio le parole sono state scritte un po’ in stampato maiuscolo e un po’ in stampato minuscolo. Poi il quadernone con quadretti da 1 cm è stato abbandonato e i bambini hanno ricominciato il lavoro il 16 con un quadernone a quadretti da mezzo centimetro. La qualità dei caratteri in stampatello minuscolo che vedo sul quaderno mi sembra incredibilmente buona, per un tipo di carattere acquisito da un giorno all’altro!

 

Gli esercizi poi sono passati dal 16 a trattare ci e ce. Il 25 gennaio è toccato alla “q scontrosa” (che sta sempre con la u); il 30 ai “suoni difficili”, cioè alla combinazione di alcune consonanti occlusive (p, t, d) con r, cui il 2 febbraio sono state aggiunte anche le combinazioni di b, g, f e c con r, più il digramma ch- in “che” e “chi”.

 

Il 6 febbraio è iniziata la trattazione di altri aspetti della grammatica: “Oggi abbiamo scoperto che quando scriviamo le storie o leggiamo sul libro incontriamo delle parole che si possono DISEGNARE. Queste parole si chiamano NOMI.”

 

L’8 febbraio è stata presentata la lettera g, nelle combinazioni ga, go e gu. Il 9 febbraio è stato svolto l’unico esercizio di tutto l’anno in cui veniva chiesto di scrivere semplicemente file di lettere (p, b, d, q, s, z, c e g) in stampatello minuscolo.

 

Il 13 febbraio è stata introdotta la distinzione tra nomi comuni di persone, di animali e di cose.

 

Il 15 febbraio il lavoro è ritornato sulla scrittura, con la lettera g nelle combinazioni ge e gi, ed è stata fatta una presentazione parallela dei “suoni dolci” (ahimè) di ce, ci e di ge, gi. Non è stata fatta peraltro, nemmeno negli esempi, nessuna distinzione tra i casi in cui la i corrisponde effettivamente a una vocale (“girasoli”) e quelli in cui ha un semplice valore diacritico (“giardino”).Più o meno in quel periodo, in effetti, mia figlia ha cominciato a dire cose come “gì-ardino”, ma dopo qualche settimana mi sembra che la pronuncia corretta abbia prevalso senza strascichi.

 

Il 16 febbraio è stata presentata la lettera h, in qualità di “fatina muta, che da sola non ha suono”. Gli esempi di parole con h iniziale introdotti qui sono però tutti basati su parole straniere in cui spesso la h viene pronunciata anche dagli italiani: “hotel”, “hamburger” e così via. È stato invece spiegato a parte che “La lettera H trasforma il suono dolce di CI, CE, GI, GE, in suono duro”.

 

Mi sembra che in questo periodo l’esercizio principale fosse comunque il dettato, in varie forme.

 

Il 20 febbraio è stata introdotta la distinzione tra “uno” e “tanti”, e il 22 febbraio quella tra nomi comuni e nomi propri. Il 27 febbraio è stata presentata la lettera h in alcune forme del verbo “avere” e, per quanto riguarda i nomi, la distinzione tra singolare e plurale e quella tra maschile e femminile. Dopodiché, nella stessa giornata (piuttosto impegnativa) sono stati introdotti i caratteri a ed e in corsivo minuscolo. Da qui in poi il lavoro è proseguito sostanzialmente in corsivo, senza nessun tipo di esercizio, direi, dedicato al semplice tracciamento dei caratteri.

 

Il 29 febbraio è stato presentato il trigramma gli. Gli esempi proposti erano tutti corretti, ma nelle lezioni successive i casi di gli trigramma non sono stati distinti da quelli di gl + i vocalica.

 

Il 5 marzo è stato dedicato alla grafia della parola “acqua”, e il 7 alla “famiglia dell’acqua” (“acquaio”, “acquazzone”, eccetera).

 

Il 12 marzo è toccato al digramma -gn-. Il 15 marzo a -cu- e alle quattro “parole dispettose” che non vogliono la q (“scuola”, “cuore”, “cuoco”, “cuoio”), più “circuito” e “taccuino”. Il 19 marzo alla combinazione -sc- + a, o e u distinta da quella -sc- + e e i. Il 28 marzo sono stati proposti esercizi su sca, sco, scu, sci, sce, schi e sche, più, di nuovo, sulla differenza tra nomi comuni e nomi propri.

 

Per l’ortografia, il 2 aprile è stato illustrato l’uso di m davanti a b e p; l’11 aprile l’uso delle doppie e quello dell’apostrofo. Sempre l’11, a metà lezione, terminato il quadernone a quadretti piccoli il lavoro è proseguito sul quadernone a righe (di altezza diversa).

 

Il 12 aprile sono stati presentati i verbi, definiti come “le parola che rispondono alla domanda CHE COSA FA / FANNO?”

 

Il 16 aprile sono iniziati invece gli esercizi sull’accento, presentato nella forma a barchetta (“˘”), senza distinzioni tra acuto e grave. Nelle date, in questi giorni i bambini hanno cominciato anche a scrivere i giorni della settimana inserendo l’accento (che prima mancava).

 

Il 19 aprile sono stati presentati gli aggettivi qualificativi. Nei giorni successivi è stata approfondita la distinzione fra nomi, aggettivi qualificativi e verbi.

 

A maggio il ritmo delle informazioni grammaticali è stato molto rapido: il 2 sono stati presentati gli articoli, il 3 la frase minima, il 7 l’azione (e a chi la fa), il 9 le sillabe, il 14 la distinzione tra presente, passato e futuro nei tempi verbali, il 28 l’allungamento delle frasi minime, il 29 le forme coniugate del presente indicativo dei verbi “cantare” e “saltare” (introdotte, alla terza persona, dai pronomi tradizionale “egli” ed “essi”), il 31 l’ordine delle parole nella frase e l’uso dei segni di punteggiatura per concludere le frasi.

 

Il ritmo si è mantenuto anche nei giorni successivi: il 4 giugno è stata presentata la distinzione tra articoli determinativi e indeterminativi, il 7 quella tra punto e virgola. E poi sono cominciate le vacanze…

 

Promossi e bocciati alla maturità

Nelle ultime settimane il quotidiano la Repubblica ha pubblicato diversi articoli sulla questione della severità nella scuola italiana. Un articolo di Salvo Intravaia del 4 ottobre parla esplicitamente di “flop della linea dura”, un articolo anonimo pubblicato ieri ha toni più sfumati a seconda dei casi ma ribadisce alcuni concetti.

Il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca ha risposto alle prime osservazioni con una nota pubblicata sul sito. Il 10 ottobre è stata pubblicata sullo stesso sito, sezione “Istruzione”, anche una sintesi dei dati relativi agli esami di stato delle scuole secondarie di primo e di secondo grado.

Che cosa dicono in effetti i dati? Beh, intanto dicono che per gli ultimi anni, per quanto riguarda la maggior parte degli studenti, la situazione è rimasta in sostanza stabile. Nelle scuole secondarie di secondo grado, per esempio, tra il 2005 e il 2011 il numero dei non ammessi all’anno successivo è rimasto più o meno invariato; per il 2011 i dati provvisori indicano il valore più basso della serie, ma che comunque sarebbe solo inferiore dell’1,8% del totale rispetto all’anno precedente.

Più interessante è esaminare il caso degli esami finali della scuola secondaria di secondo grado, in cui tra l’anno scolastico 2005-2006 e il 2006-2007 è stato cambiato il sistema di valutazione. Questo cambiamento presenta l’unico caso indubitabile di “successo” incluso in questo gruppo di dati, visto che il cambiamento è evidente sul piano dei numeri e attribuibile con ragionevole certezza al nuovo sistema.

Nel 2005-2006 tutti gli studenti, in sostanza, venivano ammessi all’esame finale (la “maturità”) e all’esame ne veniva respinto il 3,4%. Nel 2006-2007, primo anno del nuovo sistema, la percentuale dei non ammessi è stata del 3,9, quella degli studenti ammessi ma respinti all’esame è stata del 2,1 (sul totale degli ammessi). L’arrotondamento alla prima cifra decimale con cui sono presentati i dati non permette di calcolare con precisione il totale – che non viene fornito dalla sintesi pubblicata – ma, in prima approssimazione e arrotondando per eccesso, diciamo che le due cifre possono essere semplicemente sommate e forniscono quindi il 6%, cioè un 2,6% del totale in più rispetto all’anno prima. Visto che la differenza è molto più marcata di quelle indicate per gli anni successivi (il ministero non include quelle degli anni precedenti), è legittimo ritenere che la maggiore severità sia stata un frutto diretto del nuovo sistema (anche se va ricordato che il dato grezzo non dice se, per esempio, il 2,6% in più degli studenti respinti con il nuovo sistema nel 2007 era fatto di studenti che effettivamente non avevano le qualifiche per essere promossi, oppure di studenti che non sono stati ammessi anche se, presentandosi all’esame, avrebbero potuto ottenere la sufficienza; ammettiamo però che il caso giusto sia il primo).

Per quanto riguarda gli anni successivi, calcolando allo stesso modo il totale dei “bocciati” (= non ammessi + respinti), gli esami hanno prodotto in totale queste percentuali di “bocciature”, che sono tutte superiori a quelle del primo anno del nuovo sistema:

• 2008: 6,1
• 2009: 6,8
• 2010: 7,5
• 2011: 6,1 (dato provvisorio, riferito al 94% dei candidati)

Oggi, prendendo per buono il dato provvisorio, dopo quattro anni di aumento continuo si è ritornati al livello del 2008, con un brusco calo (1,4% del totale) rispetto al 2010. Rispetto all’ultimo anno del vecchio sistema c’è comunque anche nel 2011 un 2,7% di “bocciati” in più. In questo senso, ha ragione sia chi sostiene che in questo caso particolare il nuovo sistema è “più severo” del vecchio sia chi fa notare che nell’ultimo anno c’è stato un calo vistoso di bocciature. Le percentuali sono comunque, in ogni caso, molto più alte di quelle del 2006.

Che cosa significa questo, in una prospettiva più ampia? Intanto, che le differenze tra il “vecchio” e il “nuovo” sono comunque circoscritte. Prendendo come riferimento la divaricazione massima, quella tra il dato del 2006 e il dato del 2007, la differenza è del 4,1% del totale. È chiaro che tra una scuola che respinge il 3,4% degli studenti e una che ne respinge il 7,5% c’è una differenza importante, ma è chiaro anche che non si tratta di una differenza epocale. Non sono riuscito a trovare serie storiche confrontabili, ma questa analisi fornisce una prima valutazione sui risultati degli ultimi vent’anni.

Il senso comune in questo caso non sembra poi vicino a comprendere ciò che dice il buon senso: la scuola non è fondamentalmente un ente di selezione, ma di formazione e istruzione. Il suo compito non è “bocciare”, ma formare, e il respingimento all’esame è solo una delle tante tecniche al servizio di questo fine. Importante, per carità, ma inutilizzabile in isolamento per valutare il sistema. Davanti a un ipotetico aumento della percentuale dei respinti si può quindi pensare che sia dovuta a una maggiore severità nella valutazione (a formazione invariata), ma anche a una peggiore qualità della formazione (a valutazione invariata). Oppure, com’è ovvio, a una mescolanza complessa anche solo di questi due fattori. E viceversa nel caso di un calo della stessa percentuale. Qual è la risposta giusta?

Negli anni successivi, entrato a regime il nuovo sistema, è impossibile sapere per esempio se il 7,5% del 2010 sia frutto di una particolare severità dei giudicanti o di una particolare incapacità formativa della scuola. Il dato non dice nulla sulle cause, né potrebbe farlo. Per capire qualcosa di più occorre svolgere valutazioni ben più complesse e costose.

Mastrocola, Togliamo il disturbo

Ogni tanto, quando la massa del lavoro arretrato mette sgomento, per ritrovare un po' di carica vado in cerca di un libro sbagliato. Il tipo di libro, insomma, di cui so in anticipo che dopo tre pagine mi verrà voglia di gettarlo contro il muro.

Funziona? Direi di sì. Dopo tre pagine di Togliamo il disturbo (Paola Mastrocola, Milano, Guanda, 2011) mi sono messo a sbuffare, e poi ho riattaccato il lavoro con nuova energia, per sfogare la rabbia. Poi altre tre pagine, e una nuova dose. E poi altre tre ancora...

Che cos'è, comunque, Togliamo il disturbo? Secondo il sottotitolo, è un Saggio sulla libertà di non studiare. Il sottotitolo, però, inganna. La "libertà di non studiare" occupa una piccola parte del testo; il quale, soprattutto, non è un "saggio", cioè, secondo la definizione del vocabolario di De Mauro, un'"opera breve e sintetica in prosa, condotta in modo oggettivo e razionale, su un argomento scientifico, filosofico, politico, letterario o di costume". Non lo è perché non è un testo condotto in modo oggettivo e razionale. È una tirata retorica ben poco collegata ai fatti.

I motivi per cui parlar male di questo libro sono tanti. Certo, come spesso accade, all'interno di un'impostazione del tutto sbagliata il libro dice anche cose giuste (per esempio, ribadendo l'importanza della "parola" contro l'idea, piuttosto diffusa oggi, che la cultura punti inequivocabilmente nella direzione delle "immagini"). Però ciò non toglie che nelle parti restanti ci sia l'imbarazzo della scelta.

Qual è il punto chiave? Non è tanto chiaro. L'autrice rende chiaro il suo desiderio: insegnare la propria materia ("italiano" alle scuole superiori) con competenza (cosa lodevole) e senza troppo curarsi degli effetti sugli studenti. Le sembra inoltre che questo sia nuovo e rivoluzionario... ma in effetti, a ben vedere, è ciò che ancora oggi fa, con esiti spesso non esaltanti, in molte università italiane. Non c'è quindi gran che di nuovo, in questo modo di lavorare - se non il fatto che l'autrice propone di estenderlo a ogni ordine di scuola, a partire dalle elementari (senza apparentemente realizzare il fatto che si tratta di una diffusione di un sistema già usato altrove: di università, in questo libro, non si parla praticamente mai, il che è un filino sorprendente).

Sull'efficacia complessiva di questo approccio mi sento di esprimere, per usare un garbato eufemismo, qualche dubbio.

Comunque, il libro, com'è ovvio, parla molto di lingua italiana. E in particolare ribadisce un concetto: che gli studenti dell'autrice non conoscono la lingua. Ohibò. Da altre fonti non risulta, anzi, risulta che quasi tutti gli italiani, oggi, a quindici anni, sono in grado di parlare e scrivere italiano. Eppure si dice esattamente questo: che "i ragazzi non sanno più l'italiano" (p. 17).

In base a quale documentazione? L'autrice dice subito (p. 13) che nella sua scuola, un liceo scientifico, a un test di ingresso basato su "dettato ortografico, esercizi di punteggiatura, analisi grammaticale e analisi logica", "negli ultimi cinque o sei anni" nessuno dei suoi studenti ottiene una sufficienza. E che, anche in seguito, gli studenti non recuperano le lacune.

Sarà vero? Tutto dipende da molti fattori: dalla scuola di provenienza degli studenti, dagli studi compiuti negli ultimi anni e soprattutto, com'è ovvio, dalla composizione dei test e dai criteri per assegnare o meno la sufficienza. Poiché da anni mi occupo dei test d'ingresso della Facoltà di Lettere e Filosofia di Pisa, e nei risultati non ho mai rilevato nulla di così grave, sarei molto curioso di sapere qualcosa si più. Ciò che posso dire io è che alcune scuole italiane non insegnano analisi grammaticale o analisi logica, contrariamente ai programmi, ma che, giusto per fare un esempio, studenti di variegata provenienza, a domande come:

Individua la frase che contiene un pronome personale:

A. Il dubbio mi era già venuto
B. Tutti e tre vogliono ripartire domani con il treno
C. Tuo zio ha chiamato due volte
D. Paolo arriva sempre in ritardo
E. Nessun dubbio!

... rispondono, correttamente, A nel 64% dei casi. A una domanda di analisi logica come:

Individua la frase che contiene un complemento di specificazione:

A. Hanno preso ancora del pane
B. Il libro grosso è di Paolo, ma gli altri non li riconosco
C. Tornerà per parlare di questa faccenda
D. Penso di arrivare in ritardo
E. Ha già detto che il suo motorino non lo presta a nessuno

... la risposta corretta (B) è data dal 52%; il 31% risponde "C", il che fa pensare che anche questo gruppo abbia ben presente, anche se a un insufficiente livello di correttezza, il concetto di "complemento di specificazione". Quali sarebbero le percentuali di risposte esatte tra, che so, i cinquantenni italiani? Parecchio più basse, direi a occhio.

Certo, chi si iscrive a Lettere e Filosofia è presumibilmente già orientato verso le materie letterarie - però lo stesso vale per gli studenti del Liceo Scientifico, e non è che in teoria alle superiori si recuperi tanta grammatica italiana. Né le matricole di Lettere e Filosofia provengono solo dai licei (anzi).

Ma, soprattutto, nelle verifiche di comprensione del testo questi studenti ottengono risultati ampiamente positivi anche nella decifrazione di pagine piuttosto complesse: per esempio quelle in cui Croce spiega somiglianze e differenze tra "concetto" e "intuizione". E c'è una differenza non da poco tra "conoscere la grammatica" e "conoscere una lingua" - anche se, in diversi punti, questo fatto sfuggire all'autrice.

Dopodiché, a molti studenti del I anno di Informatica umanistica io faccio scrivere voci di enciclopedia, e in generale i risultati sono ampiamente positivi. Ho fatto per anni lo stesso lavoro con gli studenti di Informatica tout court, ben lontani da velleità letterarie, e i risultati non erano troppo diversi: gli studenti sapevano articolare in modo soddisfacente, per iscritto, contenuti piuttosto complessi. Quelli con gravi insufficienze sono finora, nella mia esperienza, circa il 5% del totale.

Certo, si potrebbe (e dovrebbe) fare di meglio. Ma la situazione dell'educazione italiana non è affatto quella descritta in modo così approssimativo da questo libro. È una situazione complessa, non priva di zone buie, ma in sostanza di poco peggiore rispetto a quella dei paesi europei più immediatamente confrontabili.